“КАРТИНЫ РОДИНЫ” – ИМПЕРИЯ В ЗРИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗАХ

Значительную роль в становлении “живописного” подхода к репрезентации отдельных областей и регионов Российской империи сыграл известный педагог и ведущий эксперт в области географического образования того времени, Д. Д. Семенов. Перу Д. Д. Семенова принадлежит серия популярных брошюр для курса “отечествоведения”.^[1] Эти издания на самом деле представляют собой подборку рассказов и фрагментов из сочинений разных авторов, иллюстрирующих, по замыслу составителя, особенности той или иной области империи. К таким областям Д. Д. Семенов относит “Северный край и Финляндию”, “Малороссию, Новороссию, Крым и область войска Донского”, “Кавказ и Урал”, “Сибирь и Западный край” и “Великорусский край”. Сами рассказы представляют собой в основном описания быта, привычек и обычаев населения края. По стилю изложения их следует скорее определять как очерки нравов, нежели как научно-этнографическое описание. В некоторых случаях в подборку включены также рассказы об истории отдельного края или города, гораздо меньшее внимание уделяется описаниям природы. Особенно важно подчеркнуть то, что здесь мы еще не найдем попытки дать какое-то обобщение, установить связь между отдельными зарисовками, сформулировать общие характеристики каждого региона.
Сочинения Д. Д. Семенова, как правило, остаются за рамками современных работ, посвященных развитию географического образования в России, поскольку исследователям, очевидно, трудно признать в них работу географа, а не бытописателя. Тем не менее, они оказали заметное влияние на последующую школьную литературу по географии. Поскольку целью Д. Д. Семенова было не написание учебника, а составление пособия, которое могло бы служить полезным и интересным дополнением к стандартному учебному курсу, он мог не затруднять себя определением точных границ описываемых им регионов. Такой подход обладал своими преимуществами, поскольку “Отечествоведение” Д. Д. Семенова можно было использовать с разными учебниками, в которых использовались разные схемы регионального деления. Распределив подобранные им очерки по нескольким крупным областям страны, Семенов, очевидно, следовал расхожим в обществе представлениям о существовании таких особых краев, обладающих своими характерными чертами и образующими в совокупности пространство империи.
Долгое время брошюры Д. Д. Семенова оставались единственным доступным для учащихся чтением подобного рода. Только в 1880-е г. выдающийся русский географ П. П. Семенов (Тян-Шанский) начал публиковать под эгидой Русского Географического Общества многотомное издание под общим названием “Живописная Россия. Отечество наше в его земельном, историческом, племенном, экономическом и бытовом значении”.^[2] Организующим принципом этого издания также стало деление страны на регионы – каждый том был посвящен нескольким таким регионам. По сранению с “Отчествоведением” Д. Д. Семенова, “Живописная Россия” отличалась гораздо более вдумчивым подходом к проблеме регионального деления – границы областей (совпадавшие в “Живописной России” с губернскими границами) были здесь четко оговорены. Впрочем, сравнивать две эти работы можно только с точки зрения их общей идеи и структуры – во всем остальном роскошное многотомное иллюстрированное издание, к участию в котором были привлечены многие видные специалисты того времени, разительно контрастировало со скромными брошюрами для чтения в школе. В отличие от “Отечествоведения”, в “Живописной России” была продумана и структура отдельных разделов – по каждому региону приводились статьи о природе, климате, характере ландшафта, истории края, современному состоянию экономики, этнографии его жителей.
На примере “Живописной России”, однако, хорошо видно и достаточно неопределенное в то время положение географии как области научного знания. В этом издании очень мало говорится о собственно пространственных отношениях различных описываемых явлений и объектов. Весьма показательно и то, что среди огромного множества иллюстраций – всего их было около четырех тысяч, о чем гордо сообщала реклама на обложке издания, – мы не встречаем географических карт. Действительно, “Живописную Россию” можно было бы считать простым собранием отдельных очерков, подобранных по региональному признаку, если бы не статьи, написанные для этого издания самим П. П. Семеновым к каждому разделу.
В этих статьях П. П. Семенов попытался выявить взаимосвязи между свойствами ландшафта, климата, историей каждой области, характером расселения людей, типами населенных пунктов, жилища, занятий и т.д., определив тем самым особенности региона и его положение среди других областей империи. В этих статьях, как представляется, уже присутствует то характерное понимание ландшафта как единства и взаимосвязи всех природных и социальных элементов на отдельном участке земной поверхности, которое лежит в основе “новой” географической науки. Вот, например, один фрагмент из описания деревни северной России:

“Из современных ландшафтных художников русской школы барон Клодт в особенности метко схватил типические черты мелкого поселка Озерной области. Ряд деревянных и почерневших от сырости домиков протянут вдоль возвышенности, ограниченной невысоким и некрутым скатом. У подножия расстилается необозримое болото, поросшее плохим лесом, а на возвышенности за поселком простираются очень необширные поля, опять-таки ограниченные скатом, у подошвы которого расстилаются низменности, покрытые топкими болотами и поросшие мхом. Такой тип поселка есть один из преобладающих в области. Даже Божий храм, около которого в центральной и южной России группируются обширные села, здесь, в Озерной области, не в силах собрать около себя сколь-нибудь значительного селения. Церковный поселок, или, как его называют, “погост”, обыкновенно состоит здесь из церкви и домов священно- и церковнослужителей, мелкие же крестьянские поселки стоят от погоста в некотором отдалении (например, в двух и трех верстах) и расположены на занятых культурою, слабо поднимающихся над почвою возвышенностях, отдаленных весьма часто одна от другой болотами и лесами.”^[3]

Вслед за “Живописной Россией” последовало другое многотомное издание сходного характера, инициатива издания которого также принадлежала П. П. Семенову и Русскому географическому обществу – “Россия. Полное географическое описание нашего отечества”.^[4] Эта серия томов была также построена по региональному признаку, причем выделяемые области приблизительно соответствовали тому перечню, который определился в “Отечествоведении” и “Живописной России”. Вообще, к началу XX в. стандартная структура учебника “отечествоведения” для низшей школы предполагала включение ставших уже стандартными разделов, посвященных отдельным местностям империи.^[5]
Оригинальность исследований А. А. Крубера и А. А. Борзова, таким образом, не следует переоценивать. Их несомненной заслугой, однако, было введение самого понятия “ландшафт” как ключевого термина для определения предмета географии как особой научной дисциплины. Ландшафтный подход в географии оказал влияние на концептуализацию имперского пространства с двух разных точек зрения. Во-первых, ландшафтный подход подчеркивал естественные, природные различия отдельных регионов, оттесняя на задний план исторические и этнические особенности. Во-вторых, сами исторические и культурные особенности региона начинали восприниматься как часть “естества” по мере того, как жители края растворялись в окружающем их ландшафте.
Одной из ключевых проблем, с которой с самого начала столкнулись исследователи, разрабатывавшие ландшафтный подход, была проблема определения размера “ландшафта” – по этому вопросу не удавалось добиться единства взглядов в течение многих десятилетий XX века.^[6] В популярной и школьной литературе конца XIX – начала XX столетия Российская империя была представлена в виде мозаики отдельных “картин”, или “ландшафтов”, которые, однако, не имели определенных границ. Поразительное разнообразие классификационных схем, использовавшихся в учебниках, приводило к тому, что уточнение границ той или иной области оказывалось делом трудно достижимым. Особенно это касалось великорусских губерний в центре страны. Их никогда не удавалось представить в виде четко определенного, хорошо узнаваемого региона, наподобие областей на границах империи – Малороссии, Полесья или Остзейских губерний. Во всех классификационных схемах великорусские губернии – хотя бы в силу размеров занимаемого ими пространства – разбивались на несколько разных областей. Их границы, однако, менялись от одного учебника к другому. В результате в череде “картин родины” собственно русские земли были представлены рядом образов, каждый из которых занимал положение, равное тому, которое отводилось Малороссии или Прибалтийским губерниям. При таком подходе особенности культуры национальных окраин империи не контрастировали слишком резко с великорусскими губерниями, среди которых тоже ведь наблюдалось поразительное многообразие. В то же самое время затруднительным оказывалось представить и единый образ “типично русского” края, поскольку на эту роль на равных могли претендовать и край северных озер, и Поволжье, и “фабрично-заводское пространство”, и Урал.

РОДИНА В РАДИУСЕ ТРЕХСОТ ВЕРСТ: КУРС “РОДИНОВЕДЕНИЯ” В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Помимо традиции изображать пространство империи как галерею “картин родины”, педагогическая практика породила и еще один очень интересный подход к проблеме репрезентации областей империи. Речь идет о разработке особого пропедевтического курса “родиноведения” – изучения того региона, в котором живет ребенок. Знакомясь с ним, ученик, как предполагалось, и получал первое знакомство с предметом географии.
Пытаясь проследить первые шаги в этом направлении, мы должны вернуться назад, в 1840-е гг., к учебнику Ф. Студитского.^[7] В этом учебнике изучение географии начинается с воображаемого путешествия маленьких читателей, отправляющихся на корабле из Пскова по реке Великой в Балтийское море и далее вокруг света с возвращением домой через Черное море вверх по Днепру и Западной Двине. География России изучается во втором таком “вояже” по маршруту Псков – Санкт-Петербург – Москва – города Верхневолжья (Нижний Новгород, Ярославль, Кострома и Тверь) – Новгород. Новизна такого приема изложения материала была достаточно относительной – можно вспомнить, что русского читатля уже приглашал совершить воображаемое путешествие Н. Рахманов, в1790 г. опубликовавший свой авторизованный перевод одного немецкого учебника географии.^[8] Заслуживает внимания, однако, выбранный Ф. Студитским маршрут: в его учебнике ученики знакомились с самым сердцем России – древнейшими русскими городами, с которыми были связаны ключевые события истории страны. В пособии Ф. Студитского, таким образом, мы сталкиваемся с одной из самых первых попыток определить этот регион как край, обладающий особой воспитательной ценностью, с которым – пусть пока только в воображении – должен обязательно познакомиться каждый ученик. До организации настоящих поездок и экскурсий учащихся по городам Северо-Восточной Руси дело дойдет только в начале следующего столетия.^[9]
Учебник Ф. Студитского интересен еще и тем, что в нем автор одним из первых в России применил новый принцип организации учебного курса, согласно которому обучение должно начинаться с изучения знакомых предметов. При этом акцент ставился не на механическое запоминание, а на непосредственное наблюдение природы, из которого ученик должен был сам делать определенные выводы. Следуя этому постулату, изучение географии начиналось с знакомства с понятием плана местности на примере предметов ближайшего окружения школьника. Учащиеся должны были начертить план стола, затем план дома, после чего вводилось понятие масштаба и географической карты, ознакомившись с которой, можно было и отправляться из Пскова вокруг света. Подобный прием не был изобретением Ф. Студитского – в XIX в. он широко применялся в учебниках географии повсюду в Европе.^[10] Необычен, однако, выбор Пскова как исходного пункта обоих маршрутов. Школьные учебники географии – не только в 1840-е, но еще и в 1860-е гг. – остаются ориентированными на столичные центры – Петербург и Москву. Выбор Пскова как отправной точки для путешествия прямо не мотивировался: логично было бы предположить, что Псков в таком случае считался родным городом для маленьких читателей учебника, однако это нигде не было объяснено, а сама книга была опубликована в Санкт-Петербурге. Идея связать изучение “малой родины” ученика с курсом географии всей страны путем постепенного увеличения фокуса исследования так и не была последовательно реализована Ф. Студитским.
Такая идея, однако, оказалась востребованной в 1860-е гг. В этот период возросшего интереса общества к педагогике идет процесс активного усвоения и переработки передовых теорий образования, появившихся к тому времени в Западной Европе. В частности, большую популярность получает представление о том, что школьная программа должна как можно лучше соответствовать условиям повседневной жизни ребенка, позволяя учителю, в то же самое время, вносить необходимые коррективы в проявления естественной активности учащихся.
Можно отметить, что речь шла не только о том, чтобы от известного переходить к неизвестному, от простого к сложному и добиваться в обучении максимальной наглядности. Школьная педагогика в середине – второй половине XIX в. переходит от механического насаждения дисциплины к идее создания такой “естественной” среды, в которой дети могли бы максимально проявить свои наклонности и навыки социального общения, оставаясь при этом под неуклонным наблюдением наставника, корректирующего их поведение в соответствии с установленными общественными нормами. Именно поэтому особо востребованными в школьном курсе оказываются такие предметы, содержание которых предоставляло бы максимальные возможности для создания естественной среды, допускающей “коррекцию через самовыражение”. Неслучаен поэтому возросший к концу XIX в. интерес к географии, краеведению, природоведению в школе – эти дисциплины в разных странах начинают мобилизовываться в воспитательных целях, превращаясь в проект по воссозданию социальной солидарности и морального возрождения местного общества.^[11] Следуя этой логике, обучение должно было начинаться с изучения ближайшего окружения ученика – мира хорошо знакомых ему вещей и явлений, – и лишь затем переходить к вещам удаленным и менее известным. Применительно к изучению географии это означало, что после построения плана класса и школы ученики должны приступить к изучению своего города и своей “родины” – под “родиной” в данном случае понимался родной край ученика, в отличие от “отечества” или “отчизны” – всей Российской империи в целом.^[12]
В теоретическом отношении целесообразность выделения особого курса “родиноведения” – курса пропедевтического, особенно рекомендуемого для низших училищ – не вызывала у педагогов особых сомнений. Однако практическая разработка такого курса вызывала множество затруднений. Начнем с того, что провинциальные преподаватели еще не обрели достаточной уверенности в своих силах – инициатива в педагогике по-прежнему исходила из столиц. В результате в новых учебниках родиноведения читатели знакомились с понятием плана и географической карты на примере Петербурга или Москвы.^[13] Следующий шаг был еще более проблематичен: нужно было ответить на вопрос о том, пространство какой площади и в каких границах следует считать “родиной” ученика?
Предлагавшиеся разными авторами варианты ответа на последний вопрос как нельзя более наглядно показывают, что в середине XIX в. образованное русское общество не воспринимало пространство империи в категориях отдельных регионов с четко очерченными границами – по крайней мере, до тех пор, пока речь шла о центральной части Европейской России. Составители учебников – исходя из “концентрической” модели преподавания географии – полагали необходимым ввести в изучаемый курс некий промежуточный уровень между учеником, его домом и школой, с одной стороны, и всей страной – с другой. Однако они никак не могли прийти к единому мнению относительно размеров и границ этой территории.
Самым простым решением было использовать существующие административные границы и определить “родину” как губернию, где родился и учится маленький читатель. Такой подход все же не казался достаточно убедительным – его противники подчеркивали произвольность губернских границ и не забывали напомнить, что далеко не все учащиеся, особенно гимназисты, учатся в той же губернии, где они родились и где проживают их родители.^[14] Альтернативное решение, однако, казалось еще более схоластическим: некоторые авторы (например, П. Белоха и В. Ряднов) предлагали построить курс по схеме, состоящей из нескольких концентрических окружностей. Окружность с самым малым радиусом представляла собой непосредственное окружение ученика – школу и ее окрестности; следующая окружность очерчивала границы “родины”, в то время как последняя – самая большая – заключала в себе все пространство империи. “Родина”, таким образом, определялась радиусом второй окружности – величина радиуса и служила поводом для разногласий. П. Белоха, например, считал, что радиус “родины” должен был равняться 300 верстам, В. Ряднов полагал необходимым увеличить радиус до 400 верст.
Следует заметить, что за внешней абсурдностью идеи определять родину при помощи циркуля скрывается все же и некоторое рациональное зерно: если мы построим на карте окружность с центром в Москве и радиусом 400 верст, то в очерченные нами границы как раз впишется исторический центр Московской Руси – губернии Московская, Тверская, Ярославская, значительная часть Костромской, Владимирская, часть Нижегородской вместе с Нижним Новгородом, Рязанская, Тульская, Калужская и Смоленская губернии. Таким образом, Волжско-Окское междуречье, хотя и не названное прямо, признается здесь за подлинный центр страны – настоящую “родину” всех русских людей. Эта же идея прочитывается и в некоторых других учебниках того времени, хотя она и прописана там в иной форме.^[15] Наметившаяся тенденция к выделению земель вокруг Москвы в особый регион не получила, однако, дальнейшего развития в последующие десятилетия. Напротив, с 1870-х годов авторы учебников все более стали тяготеть к пространственному делению европейской части страны на основе природных и экономических характеристик отдельных губерний. Все чаще в учебниках мы встречаем “лесное”, “фабричное” и “черноземное” пространства, в границах которых оказываются объединенными губернии с разным этническим составом и историческим прошлым.
К 1870-м годам, однако, провинциальные преподаватели географии обрели достаточную уверенность в своих силах, чтобы самим публиковать учебники родиноведения, по которым учащиеся могли бы знакомиться уже не с Москвой и Петербургом, но со своим родным краем.^[16] Известные нам пособия были в большинстве своем написаны для низших учебных заведений, программа которых несколько превышала курс элементарной грамотности.^[17] Характерно, что в большинстве из них под “родиной” понималась как раз та губерния, в которой находилось училище, однако были и учебники, в которых изучаемая область сужалась до границ одного уезда.^[18] Можно также отметить и то, что в центре такой “родины” неизменно находился город – губернский или уездный центр, хотя авторы и предполагали, что учебники родиноведения будут использоваться не только в городских, но и в сельских училищах.
Такой подход к определению “родины” никак специально не обосновывался, представляясь, вероятно, чем-то совершенно очевидным. В известной мере он, безусловно, был изначально задан особенностями организации учебных заведений: до конца XIX в. в российской провинции существовала нигде официально не закрепленная, но устойчивая иерархия территориального распределения учебных заведений во главе с мужской гимназией в губернском городе.^[19] Ниже следовал уровень уезда, где в уездном центре могли размещаться реальное училище (хотя для XIX в. это был все же редкий случай – большинство реальных училищ открылось в 1870-е гг. в губернских городах), прогимназии мужская и женская, городское или уездное училище, а также духовные учебные заведения.
Именно такую картину красочно рисует нам учебник А. Соколова, посвященный городу Ростову и Ростовскому уезду Ярославской губернии:

“Кремль граничит с юга и юго-востока с озером, а с другой стороны с площадью. Если взойдем в кремль в проход со стороны каменного моста, то на правой стороне увидим нежилое помещение – бывшие казармы; рядом с ними – здание городского училища, на левой стороне – аптека, частные дома, дом соборного причта <…> Идя по прежнему направлению, у выходных ворот справа увидим прежнее здание духовного училища. Выйдя из этих ворот, на левой стороне увидим гостиный двор, а направо ряды деревянных лавок; далее идет безымянная площадь, которую назовем Рождественскою, так как на ней находится женский Рождественский монастырь. Из зданий на этой площади замечательны здания, в котором помещаются городская управа, ремесленная управа, общество взаимного страхования от огня и общественный банк; другое здание, в котором помещаются земская управа и съезд мировых судей; третье – полицейское управление и пожарное депо с каланчою, а рядом с ним почта. В очень близком расстоянии от почты, в переулке, находится телеграфная станция. Женская прогимназия находится против женского монастыря.
Войдем теперь в кремль через проход у церкви Исидора Блаженного. На правой стороне увидим церковь Исидора Блаженного, а прямо тянется улица, тоже безымянная, на этой улице находятся направо местные лавки, здание, в котором помещаются 3 приходских училища, железный ряд, налево – общественный клуб, приготовительные классы женской прогимназии и мучные ряды...”^[20]

Сельские училища находились в самом низу сложившейся системы, и их учителя не имели ни достаточного уровня подготовки, ни возможностей, ни уверенности в собственных силах, чтобы написать учебник, в котором родина открывалась бы из окна деревенской школы. Интересно отметить, что не было попыток и создания единых учебников родиноведения для одного учебного округа (нам, по крайней мере, ничего не известно о таких попытках). Учебные округа, таким образом, оставались чисто административными единицами, не воспринимавшимися как устойчивый регион со своим особым характером даже в педагогической среде. Причины такого отношения, как нам кажется, достаточно очевидны: деление на губернии служило основой служебных отношений не только в учебной сфере, в то время как границы учебных округов не совпадали ни с какими другими административно-территориальными делениями (например, с судебными или военными округами). Границы учебных округов несколько раз менялись даже во второй половине XIX в. – губернские границы были гораздо более устойчивыми.
Общая схема большинства таких учебников повторяла курс географии Российской империи: сначала описывались физические характеристики поверхности губернии, ее климат, растительный и животный мир, пути сообщения, народонаселение (его численность, племенной состав и вероисповедания), экономическое состояние губернии, быт жителей, иногда – особенности местного диалекта, затем сообщались сведения об административном устройстве, состоянии народного образования. Впрочем, были и попытки построить курс родиноведения по “концентрической” модели – начиная изучение с построения плана класса и переходя далее к историческому центру, затем ко всему городу и, наконец, к уезду и губернии.^[21]
В любом случае, заключительная часть курса или отдельных его разделов была посвящена “замечательным местам” губернии или уезда. К таким местам относились в первую очередь церкви и монастыри и хранимые в них чудотворные иконы и мощи святых угодников. Эти вехи городского и сельского ландшафта отмечались с подобающим благоговением во всех известных нам учебниках, причем подчеркивалась в первую очередь именно святость места, затем его древность и значение в истории России. Красота же архитектурного облика и художественное значение памятника, за редким исключением, оставались неотмеченными.^[22] Вслед за храмами и монастырями авторы пособий обращают внимание своих читателей на исторические легенды, связанные с тем или иным местом губернии. Эти предания, впрочем, часто трудно отделить от упоминаний о почитаемых святынях. Не забыты и реликвии недавнего прошлого (как, например, яхта, подаренная Екатериной II новгородскому дворянству^[23]), и современные памятники, воздвигнутые в честь исторических событий (например, памятник Тысячелетию России в Новгороде^[24] или памятник царю Михаилу Федоровичу Романову и Ивану Сусанину в Костроме^[25]). Конечно, были и различия в расстановке акцентов. Одни авторы обращали особое внимание своих читателей на наличие образовательных, культурных и благотворительных учреждений в населенных пунктах губернии или уезда; другие – постоянно подчеркивали присутствие в том или ином пункте представителей местной власти и и лиц, надзирающих за соблюдением правопорядка.^[26]
В полной гармонии с таким ландшафтом пребывали его обитатели, нравы и быт которых – по мнению авторов учебников – не слишком изменились со времен крещения Руси, хотя в последнее время в жизни деревни и появились приметы городского влияния. Тем не менее, как уверяли составители пособий, твердость в православной вере по-прежнему оставалась главной чертой характера крестьян той или иной губернии. Твердость эта выражалась “постами и некоторыми обрядами, как, например, частыми крестными ходами, особенно во время моровых поветрий и неурожая”, и походами на богомолье в дальние монастыри. Интересно, что все эти похвальные качества авторы представляли именно как отличительные особенности жителей своей губернии – хотя их описание могло почти дословно повторяться в разных учебниках применительно к разным местностям.^[27]
Поиск стереотипных характеристик жителей отдельной местности или края – характеристик, которые отличали бы их от людей, проживающих в других областях, – выявил всего лишь несколько таких случаев.
Так, во многих учебниках отмечалась особая предприимчивость ярославцев, а в одном случае мы находим прямой контраст между обитателями Ярославской и соседней Костромской губернии. Вот, например, что по этому поводу написано в учебнике Е. А. Лебедева:

“...нет уголка России, где бы нельзя было встретить ярославца, и везде он старается избежать черной работы своего промысла, оставляя себе выгоду. Как только представится случай, ярославец из простого рабочего делается десятником, подрядчиком или распорядителем работ и, получая больший заработок, богатеет, делается купцом, а чаще возвращается на свою родину и здесь строит богатый дом, чтоб высказать свое состояние. Эти промышленные странствования почти с малолетства, кипучая деятельность окружающей среды сделали из ярославца самого смышленого, деятельного и промышленного из великоруссов, вообще наклонных к промышленности и торговле”. А вот портрет костромича из того же учебника: “... но простой и добродушный костромич легко подпадает под власть хитрого и расчетливого ярославца-подрядчика или хозяина артели и должен довольствоваться платой простого работника и мастерового.”^[28]

В другом случае нам встретился пример выделения особых типов народного характера в пределах одной губернии. По мнению И. С. Смирнова, на пространстве Владимирской губернии можно встретить три разных психо-физиологических типа крестьянина: “народ опольно-вольный” – высоких и смелых людей, выросших в относительном достатке на просторе хлебных полей Ополья; жителей противоположного, юго-восточного угла губернии, где скудость природных и климатических условий выработала тип низкорослого и забитого мужичка; и смешанный, переходный тип.^[29] Эта попытка выявления локальных особенностей населения одной губернии интересна стремлением установить причинно-следственные связи между природой региона и внешним видом и характером его обитателей, показав органическое единство всех элементов местного пейзажа, чего мы не находим в большинстве учебников родиноведения. Однако если в пределах одной губернии автору удается выделить несколько таких узнаваемых областей, то сама Владимирская губерния не порождает столь же характерного типа местного жителя, а ее границы имеют лишь условно-административный характер. Портреты новгородца или владимирца, таким образом, почти не содержали отрицательных черт и были неотличимы друг от друга. Между одной областью империи и другой, казалось, не было никаких преград, кроме чисто административных границ губерний и уездов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школьные учебники и пособия по географии XIX – начала XX в. во многом отражали достаточно расплывчатое восприятие региональных особенностей отдельных областей империи и вряд ли могли способствовать формированию у учащихся регионального самосознания. Такое положение дел на протяжении большей части XIX в. не вызывало особых затруднений: до тех пор, пока география оставалась простым перечнем названий на карте, речь могла идти только о более или менее удобных способах запоминания и организации информации в рамках учебного курса.
Постепенное становление географии как области научного знания в современном понимании этого слова выдвинуло на первый план концепцию “естественного” региона (ландшафта), как особого пространства, характеризующегося внутренним единством всех его составляющих и доступного непосредственному восприятию человека. Новое понимание географии как страноведения способствовало возрастанию значимости этой дисциплины – в том числе и как предмета школьного курса. Ландшафтная концепция хорошо отвечала воспитательным задачам учебного заведения: она вводила ученика в постепенно расширяющееся пространство “родного края”, помогала ему ощутить свое неразрывное с этим краем единство. Школьное страноведение было отлично приспособлено не только для воспитания верных граждан своего государства, оно обладало несомненным потенциалом для создания корректирующей воспитательной среды, в которой ученик мог незаметно для себя усвоить необходимые социальные нормы. Именно поэтому в 1910-1930-е гг. география привлекала такое внимание педагогов всех европейских стран. В нашей стране именно география (точнее, комбинация страноведения/ краеведения и природоведения) во многом легла в основу “комплексного” метода преподавания, пережившего недолгий расцвет в 1920-е гг. Изучение данного периода развития советской школы под этим углом зрения во многом могло бы способствовать лучшему пониманию как проблематики регионального самосознания, так и общественных процессов того времени.
К моменту становления ландшафтной концепции в географической науке в России уже существовала многолетняя традиция школьного преподавания региональных делений имперского пространства. При этом развитие идей в этой сфере шло в сторону все возрастающего значения, приписывавшегося природным факторам, в ущерб историческим и этническим различиям областей. Однако само многообразие классификационных схем не могло способствовать складыванию устойчивых представлений о границах отдельных “пространств”. Вместо этого учащимся предлагались два взаимно дополняющих друг друга способа осмысления территории Российского государства. С одной стороны, в сознании закреплялась карта административного деления на губернии. Именно губерния в наибольшей степени могла претендовать на роль “родины” – промежуточного пространства между отдельным человеком и всей страной. С другой стороны, к началу XX в. в школьной литературе устойчиво закрепился ряд зрительных образов, связанных с отдельными областями империи – областями всем известными, но достаточно неопределенно локализуемыми в пространстве.
Интересно в этой связи сравнить особенности школьного “родиноведения” в России и Германии.^[30] Представляется вполне вероятным, что первоначально идея изучения географии как последовательности расширяющихся областей возникла как результат приложения общих педагогических теорий к задачам преподавания конкретного курса. Однако к концу XIX в. она приобрела особую популярность, способствуя кристаллизации особого школьного курса, посвященного изучению родного края. На рубеже XIX-XX вв. в Германии, как и в России, изучению родиноведения в школе стало придаваться особое значение. Как и в России, в Германии понятие “малой родины” (Heimat) выполняло важную функцию, соединяя в сознании людей образ локальной общности, отдельного региона с образом всей страны. Через это понятие оказывалось возможным соединить прошлое и настоящее своего города, своей земли с судьбой всей Германии.^[31] Сходные задачи выдвигал и школьный курс “родиноведения” в России. В России, однако, в отличие от Германии, “родной край” не имел узнаваемых очертаний, его границы по необходимости повторяли административное деление империи, не заключая в себе характерных типов жителей этих пространств. Малая родина в России легко сжималась до горизонта одного села и столь же легко простиралась до пределов большого “отечества”, а ее ландшафт, открывавшийся со страниц школьных учебников, был тих и благостен, не тая в себе и намека на те потрясения, которые пришлось пережить стране в наступавшем столетии.