ПОДЕЛЕННЫЙ МИР: “СВОИ” И “ЧУЖИЕ”

Деление на “своих” и “чужих”^[1] – естественный процесс, который помогает человеку ориентироваться в мире. Основания для такого деления могут быть как самыми общими (пол, возраст, национальность, место рождения, профессия), так и более частными (хобби, физические или психические особенности, взгляды и принципы). Восприятие человека как представителя некой группы, приписывание ему определенных устойчивых признаков является важнейшим социальным механизмом функционирования в обществе.
Классифицировать незнакомых людей на “своих” и “чужих” помогают необходимые элементы познания окружающей действительности – стереотипы. Стереотип – это “предвзятое, т. е. не основанное на свежей непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений”.^[2] Стереотипы всегда эмоционально наполнены, и именно поэтому они могут как помогать, так и мешать дальнейшему – более адекватному – восприятию объекта. Набор стереотипов индивидуален, однако можно предполагать, что при совпадении у людей ряда личностных характеристик (пол, возраст, социальное положение, наличие/отсутствие ребенка и т. д.) этот набор может также частично совпадать.
В последние двадцать лет в России активно изучаются основания конструирования группностей, в том числе – посредством стереотипного восприятия индивидуума как носителя коллективных качеств.^[3] Наибольшее внимание исследователей привлекает функционирование гендерных и этнических стереотипов,^[4] что применительно к российскому контексту позволяет выстроить вектор от базовых начальных стратификаций (гендер) до более сложных механизмов самоопределения в многокультурном и многонациональном обществе с текучими границами и сложной историей совместного сосуществования различных народов в рамках единой политики. Имея в виду этот вектор и включенность гендерных стереотипов^[5] в этнические конструкты “своих” и “чужих”, в настоящей статье мы сконцентрируемся на проблеме стереотипического мышления учителей в современной российской (петербургской) школе, где за партами оказываются представители различных национальностей. Задачей данной статьи является реконструкция этнического стереотипа, которым учителя пользуются как инструментом ориентации в новой для себя социально-политической и профессиональной ситуации.
Под словосочетанием этнический стереотип в настоящем исследовании понимается такое восприятие иноэтничных людей, их поведенческих и личностных особенностей, которое не возникает из критического осмысления личного опыта, прежде всего профессионального (в данном случае – обучения иноэтничных детей или близкого общения с иноэтничными взрослыми, например проживания в немоноэтнической области), а предшествует ему и почерпнуто из общественного дискурса (бытовое общение, общественные настроения, в частности, транслируемые СМИ и т.д.) и непрофессиональных практик социализации (скажем, на рынке).
Школьные учителя представляют собой особенно интересную группу в контексте изучения бытования стереотипов в многоэтничных обществах. Школа – важнейший механизм гомогенизации (национализации) населения и (вос)производства^[6] доминантных дискурсов и стереотипов. С другой стороны, школа являет собой слепок общества как на уровне ученического, так и учительского сообщества, изучение которого позволяет увидеть воспроизводство отношений власти на микроуровне, в закрытом мире школы, где многие общественные проблемы выступают особенно выпукло. Учителя зачастую оказываются перед необходимостью первыми проводить (по крайней мере, для себя) линии социальной стратификации, упорядочивая то “общество”, с которым они сталкиваются, превращая его в школьный коллектив. В современной России именно учителя, в силу специфики своей профессии, одними из первых сталкиваются с представителями других национальностей (прежде всего мигрантами), и именно они вынуждены разрабатывать язык интеграции и/или отчуждения.

ТАКАЯ ТРУДНАЯ ПРОФЕССИЯ...

В специальных исследованиях, посвященных работе учителя, рисуется образ возвышенный и идеальный. Теоретики педагогики рутинно используют характерную риторику, прибегая к таким словам, как миссия, просветительство, подвижничество, интеллигентность.^[7] Однако сложно отрицать, что учителя – “обыкновенные люди со своими проблемами, привязанностями, представлениями о жизни”,^[8] со своим уникальным жизненным опытом, индивидуальным уровнем культуры и образования. Банальный тезис “учитель – тоже человек”, который, как кажется, не требует доказательств, становится определяющим, когда речь заходит об изучении этнических стереотипов у этой профессиональной группы. Остановимся на этом подробнее.
При общении с учениками учитель обязан рассматривать их именно как учеников, не обращая внимания на такие их характеристики, как пол и национальность, влияющие на учебный процесс в такой же мере, как длина волос, цвет ногтей и прочие личностные особенности. В современных педагогических вузах студентам объясняют, как и пятьдесят лет назад, что все дети как личности равны. Речь не идет об отрицании индивидуального подхода: учитель может давать разные задания детям с разным потенциалом и по-разному оценивать одно и то же задание, выполненное двоечником и отличником. Но при этом он не должен исходить из того, что один его ученик – еврей, а другой – татарин, это знание не должно отражаться на оценках ребенка и отношении к нему. Учителя имеют свои профессиональные стереотипы, о которых мы знаем из художественной литературы и собственного опыта; есть “любимчики”, есть “отличники”, есть “хулиганы”, и отношение учителей к детям с этими ярлыками зачастую предсказуемо, однако это не выходит за рамки игры по правилам.^[9] Ребенок может перестать быть троечником (как правило, при смене учителя, класса или школы, но это в принципе возможно), и тогда отношение учителя к нему будет другим, это закономерно. Ребенок может, поступившись своими принципами или интересами, надеть юбку нужной длины или остричь волосы, чтобы нейтрализовать негативное отношение педагога к себе. Но ребенок не может поменять пол или национальность.
Dress-code и успеваемость учитель контролирует и отмечает нормализацию ситуации в этих областях: это его профессиональная обязанность. Пол и национальная принадлежность ребенка учителя теоретически не волнуют – и, исходя из профессиональной этики, волновать не должны! Однако, как показывают результаты проведенного исследования, учителя ориентируются на этнические маркеры, объективируя их и превращая в инструмент в своей профессиональной деятельности. При этом они в целом отказываются рефлектировать по поводу собственных этнических и гендерных стереотипов и настаивают, что оценивают учеников абсолютно объективно, то есть в соответствии с их успеваемостью и поведением.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Восприятие российскими учителями людей других национальностей в настоящий момент только становится предметом изучения социологов и психологов. Смешанные классы, обучение детей-мигрантов, конфликты в школах на национальной почве – все это до сих пор относится к табуированным темам. Статей об этом написаны единицы.^[10] Из существующих российских исследований этнических стереотипов учителей можно сослаться только на исследование О. В. Булавкиной,^[11] где с помощью различных методик (свободные описания; семантический дифференциал; приписывание качеств) выделены и описаны стереотипы восприятия русскими учителями Краснодарского края русских, армянских, чеченских и цыганских детей-первоклассников. “Данные исследования подтверждают, – пишет О. Булавкина, – гипотезу о наличии неодинаковых установок у русских учителей к детям разных национальностей: наиболее положительные установки они демонстрируют по отношению к русским детям, более отрицательные установки – к чеченским и цыганским учащимся”.^[12] Надо сказать, что результаты процитированного исследования предсказуемы и мало что объясняют: учителям было предложено описать “типичного представителя” каждой национальности, т. е. стереотипы не выделялись на основании свободных описаний реальных учеников, а фиксировались изначально. Реальная этническая ситуация в школах не только не становится предметом исследования, но – за редким исключением^[13] – практически не упоминается в изданиях для учителей; нормативные документы, касающиеся экзаменов по русскому языку, обходят вниманием существование в выпускных классах иноэтничных учеников, для которых русский язык неродной. Поэтому очевидное, казалось бы, замечание, что “понятие ‘многонациональная школа’ можно отнести практически к любому общеобразовательному учреждению как в крупных городах, так и на периферии”,^[14] в современном российском контексте заслуживает особого внимания.
На основании опроса московских подростков Г. Г. Абдулкаримов показал,^[15] что только 27% от общего числа опрошенных школьников не придают значения факту многонациональности столицы, только у этой группы респондентов отсутствуют “этнические предрассудки и предубеждения”. Остальная часть школьников отрицательно воспринимает поток мигрантов, прежде всего “выходцев с Кавказа”. Причины такого неприятия автор видит, во-первых, во внешнем несходстве представителей кавказских этнических диаспор с типичными москвичами (“Эти люди резко выделяются не только своей внешностью, но и языком, образом жизни, менталитетом, традициями, о которых большинство местных жителей ничего не знает. Незнание, как известно, нередко порождает непонимание, что, в свою очередь, может привести к усилению межнациональной напряженности”^[16]), а во-вторых, в роли СМИ,^[17] которые “зачастую произвольно связывают приток ‘кавказцев’ с обострением криминальной ситуации в городах, с усилением пресловутого ‘чеченского следа’ и т. п.”.^[18]
Специальную работу по анализу этнической ситуации в школах Петербурга предприняла Е. Алябьева.^[19] По ее словам, статистики, учитывающей процент детей-мигрантов в школах города, нет, поскольку “учет количества мигрантов в школе даже Комитетом по образованию не ведется”.^[20] В статье эксплицированы две проблемы: во-первых, “дети-мигранты зачастую оказываются в не самых благополучных школах и усваивают там в лучшем случае нормы тех слоев общества, которые не могут претендовать на обучение своих детей в ‘хорошей’ (престижной, относящейся к какому-либо вузу, обладающей гимназическим статусом) школе”, и во-вторых, “на городском и районном уровнях в Петербурге отсутствует единая политика по адаптации мигрантов в пределах школы. Меры, способствующие лучшему вхождению мигрантов в среду, предпринимаются лишь отдельными учреждениями, готовыми на дополнительные усилия ради благополучной атмосферы в классах и поддержания уровня учебной подготовки на высоте”.^[21] Статья Алябьевой, как и другие подобные работы, ценна с точки зрения ознакомления с общей ситуацией в школах второй российской столицы, но этнические стереотипы как инструмент педагогической стратификации школьных коллективов в ней не рассматриваются.
Поставив перед собой задачу реконструкции учительских представлений об этнических границах, мы сразу отказались от метода “закрытого вопросника”. С одной стороны, с его помощью можно получить большой объем материала, опросив много респондентов (анкеты могут рассылаться по почте или, как при работе со школьниками, просто раздаваться на уроке для немедленного заполнения), собранные данные легко анализировать. Однако такой метод ограничен заранее известными вариантами ответов, которые формулирует сам исследователь на своем [профессиональном] языке.^[22] Чтобы уйти от заданности и схематичности ответов и выйти на уровень языка описания инаковости, характерного для учителей, а также понять, как они с его помощью выстраивают отношения власти-подчинения, было решено использовать качественные методы, в первую очередь – проблемно-ориентированные интервью.
Исследование проводилось в Петербурге в 2002-2004 годах. Всего было взято 35 интервью, обследовано более 15 школ.^[23]

КТО ТАКИЕ “НЕРУССКИЕ”?

Каждый учитель имеет представление о том, кто может заинтересовать исследователя, интересующегося “нерусскими” учениками. Повторим: каждый учитель имеет свое собственное представление, то есть само слово “нерусский”, как оказалось, обладает для разных учителей разным смыслом. Приведем примеры понимания смысла этого слова:

1. Цитата из телефонного разговора (телефонный опрос):
– В школе большой процент нерусских детей?
– А кто такие нерусские? [пауза] Это, что ли, азербайджанцы?

2. Цитата из телефонного разговора (предварительная договоренность):
– Мне нужны нерусские дети. У вас такие есть?
– Нерусские… Да! У меня в частной школе есть настоящий нерусский ребенок! Она из Голландии приехала в прошлом году.
– А в вашей обычной школе неужели никого нету?
– Да какие там нерусские! Ну, армяне, азербайджане…

Как следует из приведенных примеров, представители одной и той же национальности могут восприниматься как “русские” и как “нерусские”, а само понятие “русские” употребляться для обозначения либо (квази)этнической группы, либо политического сообщества (“нации” в гражданском смысле слова), куда не включаются только иностранцы (голландка). Стандартного употребления этого термина в языке учителей мы не обнаружили, что подтверждает более общее наблюдение: в настоящее время в российском обществе происходит процесс переосмысления антитезы “русский” / “нерусский” (“свой” / “чужой”). Часть опрошенных учителей продолжает по инерции воспринимать выходцев из бывших союзных республик как “своих”.^[24] Здесь на первом месте оказываются не национальность и даже не язык, а общее историческое прошлое в рамках единого государства. “Чужими” в таком случае будут “настоящие иностранцы” – те, кто никогда не был объединен с Россией. Как справедливо пишет в своей диссертации К. С. Федорова,

“само понятие “иностранец” и связанные с ним коннотации отличаются в русском языке от соответствующих понятий в других языках… Иностранец – это не просто формально гражданин другой страны, для определения объема этого понятия принципиально важно, что это человек, существующий в другом социально-экономическом и культурном пространстве. Причины такого отношения к иностранцам как к представителям совершенно другого мира, жителям другой планеты, по-видимому, следует искать в той вынужденной изоляции от внешнего мира, в которой долгое время существовали жители СССР.”^[25]
Оппозиция “свой” – “чужой” применительно к бывшим народам СССР имеет иное смысловое и эмоциональное наполнение, определяющим здесь является различие по языку, конфессии и “этнической” культуре. “Своими” в данном случае оказываются те, для кого родным является русский язык, кто знает нормы русской (в нашем случае – городской) культуры, кто является христианином или атеистом. В сознании информантов “Запад” более “свой”, чем “Восток”: европейская культура более близка “русским”, христианство им понятнее, чем ислам.^[26] Наконец, если русский язык воспринимается нашими респондентами как мировой язык (он стоит в одном ряду с английским, немецким, французским и т. д.), то языки “восточных людей” иностранными не считаются.
Таким образом, говоря о национальной принадлежности учеников, учителя на самом деле имеют в виду, прежде всего, их “русскость” или “нерусскость”. Другими словами: значимой оказывается не национальность как таковая (учителя в интервью подчеркивают свою неосведомленность в этой области, по-видимому, считая такую свою позицию проявлением толерантности), а принадлежность к базовым категориям социальной стратификации: “своим” (русские) или “чужим” (нерусские).
В нашем исследовании практически все учителя, кроме одного, определяли себя как “русские” и, соответственно, “своими” учениками считали “русских” (по-разному трактуя это понятие). Это особенно наглядно проявилось в использовании респондентами слов “наш” и “мы”: “у нас, у русских”; “наши, русские дети” и т. д. Особенно интересно появление этих местоимений при противопоставлении “своих” “чужим” (“чужие” – “они”, “эти дети”):

“Инф.: Папа контролирует ситуацию, и взаимоотношения с родителями, я просто видела, с воспитателями то, что они приходят достаточно часто, интересуются, т. е. в этом плане с этими детьми работать даже намного проще, чем с нашими. Там контакт с родителями, вот видно это подчинение, т. е. взаимоотношение уважения к родителям, т. е. слово родителей играет очень большую роль (№ 8, л. 69).^[27]
Инф.: И они даже – ну, как сказать? – даже самые наши… раскованные девушки не дотягивают… в плане раскованности с ними. …Т. е. у наших детей эмоции все-таки более сглаженные. А здесь ярко выраженные, совершенно (№ 6, л. 44-45).”

В данных случаях учителя стараются говорить о “нерусских” детях, используя минимально отрицательно нагруженные выражения. Ср. лексику, используемую сотрудником научно-практического Центра психологической помощи “Гратис” в беседе с корреспондентом журнала “Директор школы”:

“Есть специфические… особенности многих “азиатских” беженцев. Они связаны с резким отличием их темперамента от темперамента наших детей. Южная кровь, действительно, берет свое. Так, они настолько гиперактивны, что это воспринимается нашими учителями как расторможенность. Но для них самих такое поведение естественно и нормально. […] При первом знакомстве с детьми, приехавшими с Юга, именно их повышенная активность вызывает чувство некоторого раздражения: чего это они так носятся, не могут посидеть спокойно?”^[28]

Стремление к округлым формулировкам, к эвфемизмам объясняется, по-видимому, именно профессиональной установкой учителей: все дети равны, и называть – а значит, замечать – национальность ученика почти неприлично. Кроме того, в языке нет устоявшегося нейтрального обозначения иноэтничных детей, что также позволяет констатировать новизну ситуации.^[29]
Использование при описании некоторых учеников местоимения “этот” с большой степенью уверенности позволяет говорить о неприятии конкретного ребенка учителем, потому что произносится оно, как правило, с характерной интонацией:

“Инф.: ...а эт-ти всех трогают, всех задирают и… петухом ходит тут, в общем (№ 5, л. 22).”

В целом же учителя испытывали явное затруднение при необходимости как-либо обозначить ребенка другой национальности:

“Соб.: У вас есть дети, для которых русский язык не родной?
Инф.: Есть. Ну вот эта... Е. [имя девочки]... она у нас... Но все эти дети – они не беженцы. Они все живут давно здесь (№ 13, л. 108).”

В этой беседе учительница долго не решалась назвать национальность девочки, ограничиваясь сообщением, что она “местная”. Респондентке понадобилось время, чтобы собраться с силами и через несколько предложений произнести, что девочка, о которой идет речь, – армянка. Другая учительница также предпочла в подобной ситуации указательное местоимение:

“Инф.: Вот, поскольку передо мной лежит список, я вот просто прочитаю... Я сказала, что, если я выучу фамилии, это будет уже... [смеется] результат [читает фамилии учеников]. Чувствуете, да?
Соб.: Очень будет трудно [смеется].
Инф.: Нет, я просто к тому, что вот четыре таких человека уже на класс... И не четыре – я видела больше... (№ 15, л. 123).”

Кроме указательных местоимений, в разговоре о “чужих” учениках педагоги используют слово “человек”, как правило, с неким определением: “такой человек”, “человек другой культуры”, “нерусский человек”, “человек другой национальности”:

“Инф.: Ребята никогда, ни о чем... не... спрашивают его. То, что касается каких-то... ну может быть... э... [пауза] ну, интереса вот к нему... как... к человеку другой национальности – нету никакого повышенного интереса, они его воспринимают как своего (№ 14, л. 113).”

Обратим внимание на последние слова в приведенной цитате: учитель помнит о национальности ученика, дети же – по мнению учителя – нет.

“НЕРУССКИЕ” УЧЕНИКИ – КАК ИХ ОТЛИЧИТЬ?

Вопрос определения пола ребенка не занимает учителей по понятным причинам: отличить мальчика от девочки даже в начальной школе, как правило, труда не составляет. Национальная принадлежность ученика, напротив, может становиться предметом отдельного “исследования” педагога: учитель в ряде случаев вынужден специально интересоваться, “русский” его подопечный или нет. Такой специальный интерес обычно продиктован профессиональной необходимостью: например, нужно понять, почему, несмотря на явные старания ребенка, русский язык осваивается им с трудом (ср.: “Я привыкла доискиваться до корней и хотела знать, почему К. [имя девочки] пишет неграмотно. Я вызвала ее родителей, и они сказали, что они – белорусы. Я говорю – все понятно, это корни, они мешают К. грамотно писать, тут уж ничего не поделаешь”^[30]).
Учителя “вычисляют” национальную принадлежность своих учеников, опираясь на три маркера: имя, внешность и речь.^[31] Наиболее значимым в этом ряду оказывается имя – самый верный, по мнению учителей, показатель национальности:

“Соб.: А девочка, которая, вы говорите, научилась говорить у вас, – она кто была по национальности?
Инф.: Ой, я даже забыла… забыла, как ее и зовут-то… Чтобы определить, кто она была… Азербайджанка, наверное… (№ 6, л. 38).”

Второй по значимости признак национальности – внешность. Чем темнее волосы и смуглее кожа, тем скорее ребенок будет причислен к “нерусским”:

“Соб.: А почему вы знаете, что они другой национальности – они плохо говорят?
Инф.: Ярко выраженная, во-первых, внешность; во-вторых, фамилия и все. Нет, проблем с русским языком у них особенно таких сильных нет (№ 8, л. 68).”

Как показали интервью, учителя считают речь наименее значимой при определении национальности: это дополнительный признак, который работает только при наличии хотя бы одного из первых двух (маркированных имени или внешности). Ожидается, что ребенок с “нерусскими” внешностью и именем будет говорить с акцентом, что в большинстве случаев, как показал анализ аудиозаписей речи внешне “нерусских” детей, не соответствует истине.^[32]

“НЕРУССКИЙ” ЗНАЧИТ “ВОСТОЧНЫЙ”

Говоря о “нерусских” учениках, учителя географически локализуют их “историческую родину” на востоке и юге бывшего СССР (иногда в пределах одного интервью учитель использует оба слова как синонимы), причем “восточные люди” и “южные люди” для разных учителей, как правило, представляют одни и те же национальности. В современном российском публичном дискурсе, в бытовой речи, есть категория, которая передает все коннотации учительских “восточных” и “южных” людей – “лицо кавказской национальности”. Слово “западный” в собранных нами интервью почти не встречается, однако мы используем его для того, чтобы эксплицировать противопоставление “Восток”/“Запад”, которое, по-видимому, очень прочно укоренено в сознании учителей.
В подавляющем большинстве случаев учителя склонны считать “нерусскими”, то есть “чужими”, людей с “Востока” (в нашем случае это прежде всего люди, приехавшие из Закавказья и Средней Азии) вне зависимости от того, являются они недавними мигрантами или давно живут в Петербурге. Эти люди имеют специфическую “восточную” внешность (очень темные волосы, смуглую кожу, типичный профиль, особый разрез глаз), непривычное для “русского” слуха имя и характерный “восточный” акцент. Приезжие с “Запада”, например из Прибалтики, не воспринимаются как “чужие”, а их специфичность находит простые объяснения. Так, про девочку, говорящую с эстонским акцентом, учитель сказал: “А, вам показалось, что у нее акцент? Я тоже сначала так думала. Но у нее нет акцента. Она просто заикается” (ПД, стр. 10).

“ВОСТОК” И “ЗАПАД” В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ

Стереотипное представление о “Востоке” и “Западе” выражается в метафорическом восприятии культур: “восточная” культура – “дикая”, “западная” – “цивилизованная”. Эти культуры располагаются в сознании учителей иерархически: “Запад” находится вверху (к цивилизованности надо “тянуться”, т. е. двигаться вверх), а “Восток” – внизу (туда, в дикость, можно “скатиться”). Метафора “верха-низа” в полном соответствии с русскими языковыми представлениями^[33] структурирует учительские описания, в которых “верх” соотносится с положительным полюсом, а “низ” – с отрицательным. Соответственно, выстраивается вертикаль: Восток: Россия: Запад = низ: середина: верх.

“Инф.: Они [азербайджанцы] чувствуют, что они все-таки лидируют. Они все-таки… мы под ними, а не они под нами. Вот такие вот (№ 5, л. 22).”

Универсальность данного механизма подтверждается материалами других исследователей [курсив везде наш – Е. П.]:

“…действие рождает противодействие, я, может быть, тогда ощутил, что я армянин, и, в общем-то, не потому, что там противопоставить себя русским или кому-то, нет, но из-за того, чтоб показать, что мы все люди, мы все одинаковые, наша культура не ниже, чем чья-либо (муж., 1933);
По временам иногда во мне просыпалось, может быть, где-то чувство вины, потому что я совсем этим вроде бы и не интересовался, мне до этого уровня как бы казалось спускаться… меня… ну, что, Толстой, религия и так далее, а тут чисто национальное, свое, слишком близко это (муж., 1941).”^[34]
Отношение к “Востоку” и “Западу” отчетливо проявляется в высказывании учителя, который учит “настоящую нерусскую”^[35] голландку с “русскими” именем, фамилией и внешностью:

“Инф.: Если бы она была из Дагестана, Азербайджана или Казахстана, проблемы были бы. А поскольку она из Голландии… И интеллектуальный уровень семьи достаточно высок.^[36]…Проблем в принципе не может быть. Я так понимаю, это не Ваш контингент (ПД, стр. 9).”

В высказываниях учителей оппозиция Запад-Восток кодирует оппозицию цивилизованной русскости и нецивилизованных “кавказцев”, и в этом смысле мы сталкиваемся не с традиционной “ментальностью”, не с советским наследием, а с формирующимся на наших глазах, в конкретных социально-политических и экономических условиях постсоветской России, феноменом. По словам З. Сикевич, “кавказофобия” в русском сознании формируется в ситуации “системного социального кризиса”, а создаваемый специфический образ “врага” порождается “не столько традиционными предрассудками (как, например, в антисемитизме), сколько социально-экономической неустроенностью и социопатией”.^[37] По данным социологов, до недавнего времени на массовом уровне нишу “врага” занимали не “лица кавказской национальности”, а американцы или фашисты.

“Во все времена дети играли в войну; всегда были “враги” и “наши”. До последнего времени “врагами” для российских мальчишек были фашисты, сейчас – “чеченцы”, т. е. соотечественники, граждане своего же государства. […] Деление на “своих” и “чужих” уже сформировано. Причем “чужие” уже четко определены: это “черные”, “чурки”, “кавказцы”.”^[38]
У учителя, который сталкивается с характерными “внешними” маркерами (именем, внешностью и акцентом), актуализируется некое стереотипное представление о людях, наделенных этими особенностями.^[39] Говоря о своих “нерусских” учениках, учителя рассуждают о национальных особенностях бытового уклада в их семьях, о специфике распределения социальных ролей мужчин и женщин и т. д. Демонстрируемое “знание” зачастую базируется не на фактах, касающихся конкретной семьи, оно почерпнуто из других источников (прежде всего СМИ, современной художественной литературы, а также из бытовых рассказов и даже анекдотов о “нерусских”). Логика высказываний учителей примерно следующая: “нерусские” живут не так, как мы, у них все по-другому; я знаю, как именно, потому что читала (слышала) об их жизни. Поэтому мой ученик, скорее всего, живет так же – ведь он “нерусский”. Так рождаются рассказы учителей о “тупых и вшивых таджиках”, о “грязных и невоспитанных черных” и так далее. При этом набор стереотипных высказываний о семье ребенка и о “нерусских” в целом предъявляется даже в том случае, когда учитель подчеркивает отсутствие информации о внешкольной жизни ученика и контакта с родителями:

“Инф.: У него вокруг... мало русского... ну как мало? Вот в его личном окружении, дома, в семье у него мало русскоговорящих людей. Потому что мама у него // вообще плохо говорит. Не то что вот плохо, она никак. То есть о-очень там проблематично что-то понять, что она и говорит, и сообразить вообще чего... ты можешь сказать так, чтобы она поняла хотя бы...
Соб.: А как вы общаетесь?
Инф.: А я с ней не общаюсь никак, потому что я в основном с ребенком, мне-то их там вот эти мама-папа, да, мне это как-то совершенно неинтересно, я могу найти какой-то свой подход к нему.
[…] Инф.: Вот он писал сочинение о самом памятном дне – вот он с папой ездил в Баку. У него на первом месте папа // то есть я так понимаю, что у них старший, это, в почете, да (№ 17, л. 133-135).”

Приведенная цитата интересна заключенным в ней парадоксом: учительница, по ее мнению, не общается с мамой, хотя перед этим описывает свои попытки “сообразить, чего ты можешь сказать так, чтобы она поняла хотя бы”. При этом отчетливо слышно раздражение: родительнице, даже если она приходит на собрания, бесполезно что-либо объяснять – все равно переводить будет ребенок, а проверить точность перевода невозможно... Знания о семье ученика, попадая к учителю по крупицам – из сочинений, из фраз одноклассников, – трансформируются в соответствии с имеющимися у педагога этническими стереотипами и в этом случае легко складываются в стройную картину. В результате учителя, не имея точных, проверенных данных, все же говорят в интервью и о бытовом укладе, и о религии, и о профессиональной занятости взрослых членов семьи своего “нерусского” ученика, используя выражения вроде “национальные особенности”, “в их традиции”, “у них свои законы, свой порядок”, “у них так принято”, позволяющие диагностировать стереотипность суждения.
Почти все учителя предлагали своеобразный “портрет национальностей”, зачастую вне зависимости от того, учили они представителей этих национальностей или нет. Лексика, используемая информантами, не является специфической для данной профессиональной группы, это лексика публичного дискурса, в котором, как уже было сказано, широко используется выражение “лицо кавказской национальности”.^[40] При вычленении из этого понятия слитых в нем наций перед нами стояли две задачи: во-первых, понять, разделяют ли информанты “восточных людей” (то есть выделяют ли из понятия ”лицо кавказской национальности” отдельные нации), и, во-вторых, уловить разницу в отношении к разным нациям. Почти в каждом интервью учитель выстраивал образ “своего” и “чужого” ребенка, даже если речь шла только о “нерусских” детях. Так, в одном случае “своим” оказывается армянин, противопоставляемый азербайджанцам^[41] и дагестанцу,^[42] в другом – азербайджанец, противопоставленный грузинам, в третьем – кореец в противоположность китайцу. Другими словами: среди “нерусских” также существует иерархия “своих” и “чужих”. Приведем “портреты” отдельных “восточных” наций (азербайджанцев, армян, грузин) и попробуем выделить основания, которые позволяют учителям их классифицировать.

ПОРТРЕТЫ

АЗЕРБАЙДЖАНЦЫ. Специалисты, изучающие современную российскую прессу, выделяют азербайджанцев как одну из наиболее негативно нагруженных категорий.^[43] Для некоторых опрошенных учителей слово “азербайджанец” (или, как иногда приходилось слышать, “азербайджанин”) прямо синонимично слову “дикарь”. И учителя не очень стесняются своего негативного отношения к азербайджанцам (и их родителям, и всей нации в целом – часто учителю трудно отделить одно от другого):

“Инф.: Я, например, на своем опыте работы, я очень настороженно отношусь к… э… у… как бы это опять сказать хорошо… к девушкам… [пауза] а… вот так скажем… мягко… если это мягко^[44] – южных, к южным девушкам.
Соб.: Почему?
Инф.: А потому что… э… Ну вот, наверное, еще… первые такие… шаги… свободной жизни, учитывая их национальные традиции. И [пауза] их пользование свободой часто носит достаточно такой… агрессивный характер… и… [пауза] ну что ж – скажу это слово – бессовестный.
[…] Соб.: Вы сказали – “южные”. Южные – юго-восточные? Что значит – “южные девушки”? Откуда?
Инф.: Ну вот я имею в виду… это, наверное, все-таки, скорее Азербайджан… То есть восток. […] И они даже – ну, как сказать? – даже самые наши… раскованные девушки не дотягивают… в плане раскованности с ними. В одежде, в манере поведения, в боевой раскраске… в отношении с мальчиками. […] Они себе позволяют совершенно… совершенно вольно одеваться – это я опять выражаю свою точку зрения: с моей точки зрения, это очень вольно, когда, скажем, зимой – это опять-таки особенность национальная – светлые белые брюки в обтяжку, скажем, красный пояс с металлическими вставками, голый живот и топик. Я думаю, что я могу так сказать… Или, например, какая-то совершенно… яркая помада, темные ресницы, там, яркие тени блестящие… э… золотом или серебром посыпанные волосы… э… очень экзотические туфли – и так далее. […] В общем, так: дискотечно-вечерний облик в ежедневной жизни. Вот так. Ну, соответственно, понятное дело, что он имеет какую-то цель, да?
Соб.: И к какой цели они стремятся?
Инф.: Внимание к себе, э... [пауза] выделиться... э... проявить свою яркость вот таким образом и показать, что “я в этой жизни что-то значу”. Это вот на внешнем уровне: “я не такая, как вы”.
Соб.: Только на внешнем уровне?
Инф.: Нет. В том-то и дело.
Соб.: А каким еще образом? Это как-то соотносится с учебой – с успешной учебой?
Инф.: Ээ... Вы знаете, с учебой это соотносится как – грубо скажу – не сметь не соглашаться с моей точкой зрения. Она моя. И поэтому она правильная. […]
Инф.: А на младшем уровне это где-то проявляется вот в таком безудержном поведении.
Соб.: Именно у девочек?
Инф.: У девочек. Если я бегу, то бегу сломя голову. Если кричу, то кричу. Если обижаюсь, так обижаюсь. Если бью, так бью. Т. е. у наших детей эмоции все-таки более сглаженные. А здесь ярко выраженные, совершенно. То есть здесь вот есть такая незамутненность природы, я б так сказала. … Не незамутненность, а несглаженность, вот. Т. е. это фейерверк (№ 6, л. 44–45).”

Приведенный пассаж требует комментария. Учитель явно выражает свое отношение к “южным девушкам”, употребляя при описании их качеств и внешности эмоционально окрашенные оценочные прилагательные. Выбираются слова, показывающие чрезмерность в поведении учениц: агрессивный, бессовестный, безудержный, сломя голову; внешность девушек подчеркивает их чужесть, она не соответствует школьному дресс-коду: брюки не темные, а белые, пояс не темный, а красный, да еще и с металлическими вставками; косметика не спокойная, а яркая (боевая раскраска – слова, описывающие индейцев на тропе войны), туфли экзотические... Возникает образ своенравной эстрадной дивы (дискотечно-вечерний облик в повседневной жизни) – без сомнения, глубоко чуждый учителям, большинство из которых ценит в учениках покорность и умение не высовываться (ср.: “О причине конфликтов части учителей с учениками можно судить также по тому, каков идеал ученика для большинства опрошенных учителей. Это трудолюбивый, дисциплинированный, вежливый, скромный учащийся, в общем, весьма приглаженная и подстриженная личность без противоречий, без твердого характера, без собственного мнения, без шалостей и ‘отклонений’. Учителя, имеющие ‘установку’ на такую личность, встречаясь с более сложными натурами, вступают с ними в конфликт”^[45]). Обратим внимание на слово “яркий”, повторенное учителем трижды и характеризующее как внешность, так и поведенческие особенности учениц. Они раскованные, вольные – во всем, в том числе в общении с учителем. Эмоции учителя проявляются в слове “совершенно”, которое в данном случае отражает крайнюю степень неприятия “южных” девушек, несмотря на их успешную учебу, и является синонимом наречий “чрезмерно”, “излишне”, “чересчур”. В конце высказывания учитель достаточно явно называет своих учениц “дикарями”, используя для этого парафраз “незамутненность природы”.
Как “дикарей” в собранных нами интервью описывают только азербайджанцев. Помимо рассуждений о примитивности их природы, учителя используют аналогию азербайджанцы / цыгане:

“Инф.: А это вообще ни… это на уровне цыган, азербайджанцы.
Соб.: То есть от армян у вас такого негатива никогда не было?
Инф.: Не-ет! […] Что вы! Это совершенно другое: и культура общения, вежливость... […] Их нельзя сравнить совершенно. Азербайджанцы – это особо. У меня просто неприятное к ним отношение вообще вот, само, потому что… можно… у меня никогда не было, потому что мы ж воспитывались так, что у нас нет такого антагонизма к какой-то национальности. Никогда-а! Мы все как-то жили вместе, хоть бы что, а во время войны, так там вообще все… были одинаковые… А вот сейчас это очень как-то, очень резко. […]
Соб.: И вы себя тоже ловите на том, что вы как-то… не то что негативно, а как-то неуютно, наверно, да?..
Инф.: Да. Потому что… просто… я как-то больше их узнаю, и у меня… неприятно, неприятно то, что они не стремятся честным путем, понимаете, они или обманным путем… вот… ну… вот на рынке же они все время стараются обмануть, ну так же, как цыгане, когда… когда-то продавали. Так вот и они, азербайджанцы, тоже (№ 22).”

Это единственный пример, в котором негативное отношение к азербайджанцам эксплицируется. Учитель не может объяснить природу своего негативного отношения к азербайджанцам, пока не обращается к своему обыденному (а не профессиональному) опыту на рынке. Показательно, что сравнивается свой собственный опыт общения с азербайджанцами с тем, который накоплен в культуре: цыгане “когда-то” тоже обманывали покупателей на рынке. Можно предположить, что сама информантка не сталкивалась с необходимостью покупать что-либо у цыган; ссылка на цыган нужна именно для того, чтобы у собеседника актуализировались нужные стереотипы: цыгане – конокрады, воры, гадалки, попрошайки. Сходство азербайджанцев с цыганами в сознании учителей достаточно устойчиво, оно отчасти формирует стереотипное представление об азербайджанцах:

“Инф.^[46]: Вот как они… сравнить… мне вот как они заходят, мне кажется, как табор цыган зашел. “А-а-а!” – вот такое вот (№ 5, л. 22).”

Приведенный пример интересен тем, что учитель здесь не столько описывает своих реальных учеников, сколько апеллирует к сложившемуся у него образу азербайджанцев – опять-таки с помощью сравнения с цыганами и последующей актуализацией стереотипов. Правда, на этот раз ассоциации несколько другие: шумная, галдящая толпа, пестро и безвкусно одетая, бесцеремонно заполняющая собой все пространство.
В рамках работы над данным проектом мы провели несколько часов на уроках в описываемом классе.^[47] Группу детей, которую учитель сравнил с цыганским табором, составляют два азербайджанских мальчика и девочка. Один из мальчиков отличался меланхоличным складом характера и вел себя очень спокойно: на переменах он оставался сидеть за партой, склонившись над какой-то книгой. Поведение девочки ничем не отличалось от типичного поведения девочек, каким его обычно представляют себе учителя: войдя в класс, она тут же поздоровалась с подружками и стала с ними что-то негромко обсуждать. Второй мальчик не сидел на месте на перемене и активно (громко) работал на уроке, горя желанием ответить и чаще всего отвечая неправильно. При этом его поведение мало отличалось от поведения обычного расторможенного или гиперактивного ребенка, никакой агрессии или стремления кого-то задирать замечено не было.
Сравнение рассказа учителя и собственного впечатления подтверждает вывод о том, что учителя воспринимают учеников-азербайджанцев в соответствии с собственными, чаще всего негативными, этническими стереотипами.^[48] Это затрудняет обучение детей-азербайджанцев в школах Петербурга, поскольку негативное отношение учителей к нации в целом может переноситься на учеников и проявляться эксплицитно.

АРМЯНЕ И ГРУЗИНЫ. Как показал материал, информанты достаточно четко различают армян и азербайджанцев, отношение к ним разное: “их нельзя сравнить совершенно”. На имеющемся материале не представляется возможным проводить различие между армянами и грузинами, потому что они обычно упоминаются вместе, причем и те, и другие противопоставляются азербайджанцам по ряду параметров, в первую очередь по уровню культуры:

“Соб.: А вы учили кого-нибудь… я понимаю… азербайджанцы, башкирка девочка… может быть, армяне?
Инф.: О-о, армяне – это совсем другое!
Соб.: Почему?
Инф.: Потому что это культурная нация.
Соб.: [пауза] Та-ак, поподробней, пожалуйста!
Инф.: Ну это так же, как грузины. Грузин я учила…
Соб.: [как бы сомневаясь] И совсем другое дело?
Инф.: Совершенно другое! Это культура! Это культурная нация! (№ 22).”^[49]
В приведенной цитате показательно все то же наречие “совершенно”, употребленное в привычном словарном значении и отражающее крайнюю степень убежденности в собственной правоте (эмоциональный синоним слов “совсем”, “абсолютно”). Отметим, что определение “культурный” в данном случае никак не раскрывается, хотя выше тот же учитель говорит о “культуре общения” и вежливости. Впрочем, вежливость армян не мешает считать их хитрыми, более того – кажется, что именно вежливость и проявляемая ими культура общения заставляет искать второе дно в их поступках:

“Инф.: Вот дедушка прислал мне письмо из Армении вот этого мальчика. Прислал письмо, а в письме он пишет […] я [пауза] приношу Вам огромную благодарность за обучение моего внука, что нестандартный как бы тип обучения, что вот Вы ставите проблемные вопросы, там, проблемные задачи... […] он благодарит и все прочее. […] Ну, я, знаете, конечно, вроде бы была так… ну как? Ну, приятно получить, все, а потом [смеется] сама себе подумала: думаю, все-таки дальновидные армяне! Когда армян родился, еврей три дня плакал. Думает: ребенку заканчивать третий класс, так я, думает дед, дай-ка, я [смеется] леща кину... Откуда он знает мои методы обучения... (№ 5, л. 24).”

В приведенной цитате показательно сопоставление армян с евреями – в собранных нами интервью оно встречается неоднократно и проводится, как и в данном случае, на уровне этнических стереотипов.
Второе, что отличает азербайджанцев от армян и грузин – это религия: как сказала одна информантка, объясняя, почему армяне лучше, – “они ж христиане…”.^[50] Одни и те же поступки могут оцениваться информантами как естественные и осознанные или вынужденные в зависимости от того, представителю какой нации они приписываются.

“Инф.: И вы знаете, вот я, конечно, много работаю с детьми, и ведь это единственная нация, вот я бы сказала – это нация такая же, грузины и армяне, где не бросают своих детей. [пауза] Вот эти три^[51] – по крайней мере, то что я знаю. Все остальные – все бросают. Ну вот родился ребенок – завернули, выбросили. Он не нужен. Но ведь это… у евреев такого нет. Случается, кто-то там умирает, умирают оба – берут и воспитывают: бабушки, родственники, все. Эти нации никогда не выбросят ребенка. Они его до ума доведут. Потому что они понимают, что самое главное – человек. Вот.
Соб.: А азербайджанцы?
Инф.: У азербайджанцев, я думаю, тоже нет [в смысле, они тоже не выбросят ребенка], потому что у них… ислам, там исповедуют они… там этого нет. Они не могут это сделать. Вот почему у них много детей. Они не делают аборты. Это исламом запрещено. А они все религиозные (№ 22).”

Евреи – а также армяне и грузины – не бросают своих детей, потому что для них главная ценность – человек (для информанта это явный признак высокой культуры), а азербайджанцы не бросают своих детей, потому что это регулируется исламом. Обратим внимание на логику последнего высказывания: азербайджанцы не могут выбросить детей, потому что “это запрещено”. Складывается впечатление, что они бы и хотели это сделать, но – поскольку “все религиозные” – не могут.

ИЕРАРХИЯ “ВОСТОЧНЫХ” НАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ

Материалы интервью позволяют предположить, что учителя располагают “восточные” нации на некой шкале. Крайними полюсами на этой шкале являются те нации, которые издавна соседствовали с русскими (и даже до определенной степени стали частью русской культуры) – евреи и цыгане. И евреи, и цыгане для большинства учителей – “чужие”, однако степень этой “чужести” разная: о цыганах положительно не высказывался ни один наш информант. Евреи же, несмотря на осознаваемую и эксплицируемую “чужесть”,^[52] являются для некоторых учителей крайним положительным полюсом, который характеризуется высокой культурой, образованностью, религиозностью, что роднит их с русскими:
Инф.: Я бы сравнила русских с евреями^[53] в таком плане, что мы в одинаковой степени, как они свою религию… поклоняются, то и русские так же. На таком же уровне. То есть они где-то тоже уходили в тыл [то есть продолжали соблюдать обряды, когда это было запрещено – Е. П.] и все равно они верили.^[54] И есть русские, которые тоже… (№ 22).
На другом – отрицательном – полюсе находятся цыгане, которые воспринимаются как “дикари”. Им приписываются бескультурье, нечестность, невоспитанность.^[55] В устах учителей сравнение представителей какой-либо нации с цыганами однозначно указывает на абсолютное отторжение этой нации, на ее несомненную негативную “чужесть”. Все “восточные люди” находятся между евреями и цыганами, речь в данном случае идет о степени приближенности к евреям (“культурность”) или к цыганам (“дикость”). Надо заметить, что на схеме не отражено представление учителей о других “восточных” национальностях (материала недостаточно), хотя можно предполагать, что таджики, узбеки, казахи будут располагаться на шкале между армянами и азербайджанцами, ближе к последним.

СЕМАНТИКА “ЧУЖЕСТИ”

Как уже отмечалось, максимальную степень национальной “чужести”^[56] воплощают для учителей азербайджанцы.^[57] Говоря об азербайджанцах в интервью, учителя подчеркивают их темперамент, который мешает спокойно заниматься делом на уроке и достойно вести себя на внеурочных мероприятиях (экскурсии, походы в театр и т. п.); отмечают невоспитанность и невписанность в привычные культурные рамки (так, одна информантка рассказывала, как на уроке в ответ на сделанное мальчику-подростку замечание он сказал: “А ты, женщина, молчи!” – и долго не мог понять, почему учительница разгневалась;^[58] другая вспоминала об оскорблении, нанесенном ей братом ученика, который назвал ее дурой). В тоже время, описывая азербайджанцев, учителя упоминают такие их качества, как настойчивость, целеустремленность:

“Инф.: Она была… очень старательной, очень способной, она сейчас студентка Мухинского, она туда поступала три года ровно...
Соб.: Т. е. она упорная//, целеустремленная...
Инф.: //Упо... очень, очень упорная, очень целеустремленная – ну вот, пробилась. Она как раз и должна добиться своего.
Соб.: Т. е. у нее есть позыв такой...
Инф.: Да, да, да – то, чего нет у многих наших, русскоязычных деток, желание как можно больше взять от школы (№ 6, л. 38).
Инф.: У него... вот... такие... к обучению позывы-то очень... как бы... мотивированные очень поступки в учебе... Это... в общем... совершенно добросовестный человек, то есть если он что-то... не... но фактически не бывает, чтобы он не готов, а если что-то не сделал, то очень переживает. […] Он пытается впитать не только вот то, что ему как бы надо на будущее, но в общем все, что можно взять. Он все пытается взять. […] То есть он способен был на духовном даже уровне воспринять то, что детям не всем даже русским дано (№ 16, л. 126).”

Эти ученики явно отличаются от “наших”, причем чаще всего в лучшую сторону:

“Инф.: И вот это мне больше в них нравится, вот это еще как-то, знаете, не опускаешь руки, когда видишь, что они хотят сами, и им это небезразлично, и они – вот какие есть дополнительные занятия, они на все остаются. А вот наши русские ребята – а, они даже… вот в раздевалке я догоняю их, а он говорит: мне надо домой; не возвращаются. Такое… апатия, потому что собраны в основном дети из неполных семей […] в основном по одному ребенку в семье (№ 5, л. 20).”

Азербайджанцы умеют трудиться, они благодарны учителям за заботу, за стремление их выучить; им нравится дарить педагогам подарки... Они поддерживают нормальные отношения с одноклассниками (в нашем материале встречаются упоминания конфликтов на национальной почве с участием азербайджанцев, но эти столкновения происходят не с “русскими”, а с другими “нерусскими”, прежде всего – армянами). С этими детьми легко работать, говорят учителя, но радости это почему-то не приносит.
Учителя настороженно воспринимают “чужих” учеников и готовы интерпретировать негативно их самые невинные промахи. Само слово “настороженно” появляется в материале именно тогда, когда учителя пытаются как можно мягче определить свои эмоции в момент осознания необходимости работать с азербайджанцами:

“Инф 1: Вообще тяжело с людьми другой культуры. Это могут быть те, которые приехали из другого государства, из [очень четко выговаривая] Азербайджана. Тяжело.
Соб: Почему тяжело?
Инф 1: [пауза] Ну, понимаете, допустим, с кавказцем – лицом кавказской национальности – особенно когда начинаешь… вот история, просто я сталкивалась – кавказская война. У нас как бы свой взгляд, у них – свой взгляд. И что, эту тему обходить? Не изучать? Сказать детям: читайте сами? Все равно вот так или иначе идет этот конфликт.
Соб: Все равно идет конфликт?
Инф 1: Ну как? Не то что открыто, но это все равно… каждый остался при своем мнении, как бы, и спорить вообще бессмысленно. Человек другой культуры. […] Для меня это вообще проблематично. Потому что…ну, не знаю.
Соб: То есть независимо от языка, если он чужой…
Инф 1: Да, я всегда отношусь настороженно (ФГ,^[59] стр. 9).”

Это же слово использовала цитировавшаяся выше учительница, рассказывая о “южных девушках”. Настороженность сигнализирует о столкновении с чем-то чуждым, с проявлением другой культуры – как в узком, так и в широком смысле, о дезориентации педагога. Именно этим объясняется странная, на первый взгляд, ситуация, когда учителя трактуют в негативном ключе самые, казалось бы, положительные проявления “нерусских”. Характерный пример – отношение к поведению на уроке мальчика-азербайджанца:

“Инф.: А ведь он сидит с мальчиком. Э… тоже новенький мальчик, тоже очень довольно странный такой мальчик, но: понимаете, вот он сидит… э… и они, я смотрю, мало общаются. Вот у меня если, там, к моему сядет кто-то, да, то это по полной программе и на все уроки до конца. Если, скажем, там, Р. [имя мальчика] – он даже с девочкой может общаться и совершенно нормально. То эти очень мало общаются. Сами по себе! Вот голова вот так вот уткнута куда-то… Он может… э-э… там, что-то… такое проделывать… но очень редко (№ 17, л. 142).”

Учитель недоволен тем, что мальчики на уроке не разговаривают между собой, хотя ему, как учителю, это должно быть на руку: дисциплина в порядке, дети работают… После проведения интервью было решено посетить уроки в описанном классе. Можно было предположить, что мальчики общаются, просто делают это очень тихо: например, играют в морской бой или в точки. Но ничего похожего не было: А. [имя мальчика] все время был включен в учебный процесс, работал и с учебником, и с доской, и даже отвечал несколько раз (руку, правда, не поднимал). Так что у учителя не было никаких поводов для недовольства (ПД, стр. 6). Если бы это был “русский” ребенок, его бы, вероятно, описали как хорошего ученика, такого, каких, по замечанию одного информанта, “очень мало, меньше 1/3”. Но мальчик, о котором идет речь, являл собой типичного “нерусского”, характеризующегося “восточной” внешностью, “говорящей” фамилией, акцентом в русской речи… Здесь явно срабатывал механизм отчуждения:

“То, что применительно к собственному народу называется разумной экономией, применительно к другим может именоваться скупостью. То, что “у себя” характеризуется как настойчивость, твердость характера, у “чужака” называется упрямством. Один и тот же психологический комплекс, в зависимости от отношения к его носителю, может называться и непосредственностью, и беззаботностью, и безответственностью.”^[60]

Другими словами: азербайджанцы и другие “чужие” воспринимаются негативно не потому, что они, по мнению большинства учителей, излишне темпераментны, невоспитанны и необразованны, а просто потому, что они “нерусские”. Им не помогает их целеустремленность, настойчивость и работоспособность – за всем этим видятся отрицательные мотивы, способные свести на нет названные положительные качества:

“Инф.: Вот им хочется быть, может быть, грамотнее, хочется, может быть, задавить, вот, понимаете, даже русских. Что они все-таки, ну не последняя нация, что они могут, а русские вот… там. Грузчики-то, алкоголики кто? Русские-то в основном-то вот такие. А их-то алкоголиков вы и не увидите (№ 5, л. 20).”

Зачем учатся эти дети? Чтобы задавить, захватить, унизить, показать себя... Учителя смотрят в будущее с напряжением, даже страхом:

“Инф.: Я смотрю на них со страхом. Думаю, господи, что они будут в старших классах делать? […] будет проявляться, но оно будет скрыто, пока, знаете, им нужна школа, им нужны знания, им нужна эта... стабильность... (№ 5, л. 28).”

Страх и настороженность – вот два слова, определяющие отношение большинства петербургских учителей к “чужим” ученикам. Ученики при этом искренне стараются учиться, ходят на все дополнительные занятия, участвуют в праздниках и внеклассных мероприятиях, первыми откликаются на учительский зов о помощи (когда, например, требуется заклеить окна или передвинуть мебель в классе...). Учителя тоже искренне стараются научить своих “нерусских” учеников всему, что знают сами, тратят время и силы на поиск новых методических решений, чтобы те поняли материал... Они отрицают наличие у себя этнических стереотипов и стараются действовать и говорить нейтрально. Стереотипы работают не столько на уровне сознания, сколько на подсознании. Именно поэтому они столь сильны. Можно было бы ожидать, что учителя, чья профессия предполагает саморефлексию и осознанное отношение к работе с социумом (классом), и кто, в отличие от других профессиональных групп, сталкивается с национальными различиями не только “теоретически”, потребляя массовые дикурсы, но и на практике, станут той профессиональной средой, где начнется критическая работа по переосмыслению этнических стереотипов. Однако этого не происходит.

* * *

В российском обществе сегодня в принципе отсутствует корректный язык национальности, а на идеологическом уровне идея России как русского государства сосуществует с гораздо менее распространенной и конкретизированной идеей гражданской нации. Интервью, взятые нами у учителей, не только вскрывают сложность этой ситуации, но и выявляют их глубинное недоверие к перспективе России как гражданской нации. Учителя опасаются учить “нерусских” детей “русской” культуре, подозревая, что полученные знания, обретенный социальный капитал будут использованы ими против “русских” и России. Деление на “своих” и “чужих”, при всех отмеченных нами нюансах, происходит в школе на самом базовом, примитивном уровне, путем стереотипизации и объективации этнических различий. Сама многонациональность в современной российской школе осознается многими учителями как проблема и как угроза идеалу национальной гомогенизации и даже выживанию русской нации. Реконструированная нами картина выделения в многонациональном классе “своих” и “чужих” учеников путем стереотипизации восприятия их внешнего облика, поведения, речи, культурного уровня, мотивов и побуждений может прочитываться как модель отношений власти-подчинения в современном российском обществе, где – вопреки реальному низкому экономическому статусу и социальному престижу – учителя русскоязычных государственных школ участвуют в (вос)производстве доминантного дискурса, определяющего границы культуры и не-культуры, политического участия и не-участия, вредности и полезности той или иной группы для нации в целом и т. д. Как показало наше исследование, этот дискурс достаточно неопределен и не саморефлексивен, он отсылает к старой советской ценностной иерархии, основанной на высоком статусе в обществе “культурности”, и в то же время отражает сегодняшние фобии, связанные с кризисом национальной идеи, неспособностью осознать феномен миграции в России во всей его полноте, экономической конкуренцией и проч. Неслучайно учителя петербургских школ обеспокоены академическими успехами детей мигрантов или представителей этнических меньшинств, открывающими им путь к социальной мобильности. Педагоги в основном маркируют “чужих” учеников как нижестоящую социальную группу (описывая ее через национальные различия) и отказывают им в праве претендовать на культурный капитал. Подчеркнем: все это происходит неосознанно. В то же время учителям недостает реальных властных механизмов для разрешения этой ситуации, поскольку их собственный культурный капитал подвергся существенной девальвации в 1990-е гг. В этой модели властных отношений присутствует еще один важнейшей “игрок” – государство, которое резко понизило общественный и экономический статус учителя государственной школы, тем самым провоцируя представителей этой профессии на разного рода заместительные символические практики, направленные на реставрацию своего культурного капитала и общественного статуса. Государство не решает проблемы мигрантов в современной России ни фактически, ни идеологически. Как показывает проведенный нами анализ, стереотипизация восприятия “нерусских” группой, облеченной властью над ними, является тактикой наименьшего сопротивления, и граница между “нейтральной дискриминацией” и откровенной ксенофобией в данном случае зависит только от культурного уровня, профессиональной подготовленности, сознательности и отчасти контролируемости отдельных представителей доминирующей группы.