С прошлым не стоит окончательно прощаться. Детство рано или поздно напомнит о себе. Дело не в ностальгии. Память должна разрешиться воспоминанием как мысль словом.

Д. Гранин.

Те, кто в этой статье названы “внуками Советской Империи”, родились в эпоху ее заката. Прожив всего-навсего 11-14 лет, они стали свидетелями развала некогда великого государства, наблюдали радикальные политические и экономические реформы, культурные и идеологические трансформации в большом внешнем мире и не менее радикальные изменения имущественного, а часто и социального статуса тех, кто населяет их маленький семейный мир – родителей, бабушек и дедушек. За плечами у этих маленьких граждан новых независимых государств, некогда входивших в Советский Союз, – совершенно уникальный опыт, который еще только предстоит осмыслить педагогам, психологам и, не в последнюю очередь – историкам. Уже в сравнительно недалеком будущем сегодняшние дети – завтрашние взрослые – предстанут основными носителями и хранителями “коллективной памяти”, аккумулировавшей в себе в явном или неявном виде все прежние оценки, понятия, представления, живые образы и свидетельства прошлого, отложившиеся, в том числе, и в детском сознании. Таким образом, поколение “внуков Советской Империи” – это наша будущая память. И от того, что они запомнили сегодня, как восприняли ту или иную информацию, насколько устойчиво сохранной она оказалась, зависит во многом и степень адекватности тех представлений, которые сложатся о нашем сегодняшнем дне у последующих поколений.

* * *

Историки давно пишут о значении такого источника, как автобиографические воспоминания о детстве.^[1] Но в большинстве случаев речь идет об оценке взрослыми людьми опыта своих ранних лет. Воспоминания же детей о себе есть также источник, связанный с автобиографической памятью,^[2] но источник особого рода. Наряду с такими чертами, как уникальность содержания, единичность, самобытность, воспоминания детей о себе, как правило, более непосредственны, в них меньше “художественности”, т.е. они более адекватны тому оригинальному восприятию, которое ребенок на доступном ему языке фиксирует в тексте (безусловно, в данном случае необходимо учитывать такой фактор, как диктат языка). Детские воспоминания либо внеконъюнктурны, либо конъюнктура эта столь трогательно очевидна, что ее довольно легко вычленить и установить ее причины и направленность. Эти воспоминания подчас весьма фактографичны, поскольку дети далеко не всегда задаются вопросом “почему так произошло?” и далеко не всегда способны дать на него ответ; чаще они отвечают на вопрос “как это произошло?” Воспоминания детей редко совершенны стилистически, зато эмоциональны и открыты.
Сопоставляя воспоминания детей с воспоминаниями взрослых о детстве, исследователи не раз отмечали их качественную противоположность. “К тому времени, когда дети оказываются в состоянии давать себе отчет в своих словах, они уже не являются детьми, и их мемуары отражают отныне как детские, так и взрослые толкования и эмоции”, – утверждает американская исследовательница Л. Киршенбаум. (L. Kirschenbaum).^[3] Воспоминания становятся, таким образом, содержательно недостоверными, поскольку восприятие взрослыми своего детского опыта и восприятие его же детьми есть совершенно различные, подчас противоположные вещи.^[4] Причем существенные расхождения просматриваются не только в содержательной и оценочной стороне, но и в самой лексике текстов, изменения которой обусловлены не только развитием словаря самого ребенка, но и эволюцией языка как такового.^[5]
Обращение к “детским” текстам способствует, помимо всего прочего, также процессу демифологизации представлений взрослых о детях и детстве, которая присутствовала, присутствует и, вероятно, будет присутствовать всегда, решению сложнейшей познавательной проблемы четкого разграничения между “реальными детьми, обретающимися в пространственно-временных характеристиках конкретных обществ”, и приписываемым им взрослыми “иллюзорно-вымышленным, метафорическим смыслом их существования”.^[6] Отсюда – непреходящая самоценность “детских” источников,^[7] необходимость использования их в исторических исследованиях.
К сожалению, на протяжении долгого времени такого рода источники, как, впрочем, и сами дети, оставались вне внимания историков-профессионалов. На то был целый ряд причин. Прежде всего, это объяснялось устойчивым интересом к изучению “истории сверху”, когда сам народ как масса, его составляющие, его рядовые представители и их документы мало интересовали исследователей. Кроме того, зачастую ребенок в истории рассматривался как нечто маргинальное, как некий “неполноценный”, “несостоявшийся” взрослый, от которого трудно было ожидать достаточно разумного, осознанного восприятия и отображения действительности. Поэтому и источники, созданные детьми, всерьез не принимались и либо вообще игнорировались, либо использовались в качестве случайных, единичных свидетельств, чтобы “расцветить” повествование (хотя едва ли кто из специалистов мог избежать обращения к таким всемирно-известным “детским” свидетельствам, как блокадные записи Тани Савичевой или дневник голландской школьницы Анны Франк). Соответственно, не предпринималось особых усилий и по собиранию “детских” источников. А учитывая тот факт, что многие их разновидности носят исключительно интимный характер (например, личные дневники детей) и общественный механизм их сохранения отсутствует, они были безвозвратно утрачены.
Более того, отношение к детям как к “сырому” материалу приводило к тому, что в большинстве биографий, посвященных выдающимся деятелям прошлого, описание их детских лет или вообще исключалось, или представляло собой краткий схематичный экскурс к собственно биографии “великого человека”. Лишь активное проникновение психоанализа в западную биографистику и развитие жанра “психобиографии” уже в 50-60 годы XX в. несколько улучшили ситуацию, но исследователи нового толка столкнулись с очередной трудноразрешимой (хотя и вполне объяснимой в свете всего вышесказанного) проблемой – нехваткой адекватных источников о детстве и юности своих героев, прежде всего – автоисточников, документов, созданных самими героями в детстве. Как отмечала Б.Битти (B.Beatty) в своем исследовании, посвященном дошкольному образованию в США, “маленькие дети остаются наиболее молчаливыми и наиболее замалчиваемыми среди всех действующих лиц в истории”.^[8]
Не собираясь рассматривать здесь весьма обширную западную литературу по истории детства и учитывая, что некоторый опыт такого рассмотрения уже наличествует в российской историографии,^[9] заметим, что возможность привлечения детей в качестве основных, а подчас и единственных информантов о прошлом признается сегодня многими исследователями. В частности, методолог “устной истории” Филипп Жутар считает, что “беседа с более молодыми информаторами... может быть неожиданно очень плодотворной в сравнении с беседой с людьми предшествующих поколений”.^[10] Однако в западных работах по истории детей Российской/Советской империи “детские” источники по-прежнему занимают весьма незначительное место, хотя нехватка их остро ощущается и осознается авторами этих исследований.^[11]
Что касается отечественной исследовательской традиции, то несмотря на популярность темы детей и детства (в том числе и рассказов о себе “маленьком”) в русскоязычной художественной литературе и мемуаристике,^[12] в преобладающем большинстве это были повествования и воспоминания “взрослых о детях”, хотя подчас и написанные от лица ребенка. Нехватка “детских” источников сказывалась с особой очевидностью при изучении переломных, кардинально значимых периодов, этапов и событий в отечественной истории. “Детские” источники позволяли взглянуть на них с совершенно неожиданной точки зрения, увидеть такие нюансы и аспекты, которые были неподвластны восприятию взрослого. Обращение к “детским” источникам выявило и другую закономерность: оказалось, что такие структуры коллективной памяти, как “память отцов” и “память детей”, могут не только взаимодействовать и взаимодополнять друг друга, но и существенно друг от друга отличаться, а иногда – и явно противоречить друг другу. Поэтому без свидетельств маленьких современников, очевидцев, а иногда и непосредственных участников событий никак не обойтись.
Однако “детские” источники, возникшие, к тому же, в периоды социальных потрясений и катаклизмов, требуют особо бережного и сознательного отношения со стороны взрослых и в повседневной, и в исследовательской практике. Примеры такого отношения к собиранию и публикации “детских” текстов мы находим уже как в ранней советской, так и в эмигрантской археографической традициях. Имеется в виду, в частности, подготовленная Педагогическим бюро по делам средней и низшей школы за границей публикация сочинений детей-эмигрантов о революции и гражданской войне в России, собранных в первой половине 1920-х годов,^[13] а также аналогичные публикации воспоминаний советских детей в российских педагогических и педологических журналах “Вестник просвещения”, “На путях к новой школе”, “Педологический журнал”, “Трудовая школа” в 1920-е годы. Несмотря на кардинально противоположные, даже противоборствующие оценки происшедших в России на рубеже 1910 – 1920-х годов событий, эти детские тексты взаимно дополняют друг друга и способствуют, в конечном счете, решению кардинального вопроса: что означала свершившаяся в 1917 году революция для каждого из миллионов российских граждан, столь разных и столь непохожих, но объединенных общей причастностью к трагической судьбе своей Родины.
В контексте всего вышесказанного нам представляется весьма перспективным обращение к анализу современных “детских” текстов. Ведь нынешнее поколение российских детей также оказалось на историческом переломе, затронувшем каждого человека, каждую семью в отдельности и преобразовавшем все российское общество в целом.
Поставив перед собой такую аналитическую задачу, мы прежде всего оказались перед проблемой поиска и отбора адекватных “детских” источников. Нас ни в коей мере не могли устроить результаты простого социологического опроса, какого-либо анкетирования по принципу ответа “да - нет” на заранее сформулированные вопросы. Нас интересовали, прежде всего, оригинальные, завершенные “детские” тексты, не простые ответы-фиксации, а тексты-рассуждения, созданные при минимальном вмешательстве извне, в особенности, при минимальном вмешательстве взрослых. В связи с этим мы решили использовать довольно удачный опыт предшественников и организовать написание сочинений на заданную тему в одной из казанских школ. Тема сочинения была сформулирована следующим образом: “Я, моя семья, моя страна в 1990-е годы”. Следовательно, постановка проблемы изначально предполагала изложение истории своей жизни, жизни своей семьи в историческом контексте, восприятие и оценку событий недавней российской истории через осмысление собственного прошлого и прошлого своих близких. Такой путь предоставлял реальную возможность проникновения в частную сферу человеческой субъективности, а посредством ее – и в историю эволюции новейшего российского общества в целом. За эмоциональными переживаниями внутри собственного “я” в рамках собственной семьи мы пытались усмотреть нечто стереотипное и массовое, через “маленькие истории” “маленьких людей” поведать о времени, в котором они жили.
В результате в ноябре 2000 года нами было собрано более 100 сочинений детей в возрасте 11-14 лет. Около 2/3 составили работы шестиклассников (11-12 лет) и свыше 1/3 - работы восьмиклассников (13-14 лет).^[14] Мы сочли нецелесообразным обращаться в данном случае к воспоминаниям детей более раннего возраста, т.к., во-первых, они не располагают достаточно развитой письменной речью, поэтому большинству из них пока еще трудно самостоятельно формулировать свои рассуждения на довольно сложную для них тему, и, следовательно, для изучения их сочинений нужна особая методика анализа. Во-вторых, что несравненно более важно, их воспоминания были бы изначально ограничены лишь второй половиной 1990-х годов, поскольку, по наблюдениям историков и психологов детства, первые детские воспоминания обычно относятся к 3-хлетнему возрасту – времени, когда ребенок начинает говорить достаточно свободно.^[15] Что касается воспоминаний детей более старшего возраста (их мы бы отнесли к категории “юношеских” воспоминаний), то они имеют свою специфику и должны явиться объектом самостоятельного исследования.
Прекрасно сознавая некоторую уязвимость нашего проекта (количественно ограниченный круг “детских источников”, выборочный по возрасту и социальному происхождению состав их авторов – все дети учатся в так называемой “элитной” школе и имеют достаточно обеспеченных родителей), мы все-таки попытались на основании собранных документов воспроизвести картину постсоветской действительности 1990-х годов, увиденную глазами ребенка, живущего в Татарстане, и сделать некоторые выводы о ценности “детских текстов” поколения “внуков Советской Империи”, хотя эти выводы и не могут быть экстраполированы на весь российский “детский мир” в целом.
Дети писали сочинения в произвольной форме; они были избавлены от анкетирования в каком-либо виде. Тем не менее общая канва воспоминаний в большинстве случаев остается неизменной, и в них явно прослеживаются повторяющиеся сюжеты. Особенно очевидно это в работах учеников шестых классов, которые более стереотипны. Тексты шестиклассников хуже структурированы, иногда состоят из логически не связанных между собой частей, более фактологичны, поскольку детям было сложно письменно излагать свои эмоции и чувства. У старших школьников воспоминания более подробны, обстоятельны, насыщены деталями; здесь четче проявляется склонность к саморефлексии, к самоанализу, стремление не только описать, но и оценить собственные поступки, действия близких и окружающих лиц. Среди использованных нами источников выделяются тексты – фиксации событий и тексты – аналитические размышления. При этом все сочинения очень индивидуальны и в высокой степени автобиографичны (написаны по типу “self-life-writing”), поскольку акценты значимости событий были расставлены самими детьми – свидетелями недавнего прошлого.
Почти все авторы сочинений не скрывали своих имен, хотя им и было предложено писать свои работы анонимно. Однако по просьбе детей, многие из которых были предельно честны и откровенны, не боялись резких оценок, мы ограничились лишь указанием их имен и/или инициалов.
Исходя из специфики рассматриваемого комплекса источников и поставленных задач, мы сочли возможным при изучении детских воспоминаний отказаться от математических методов их обработки (хотя такой путь также приемлем) и обратиться к индивидуальной интерпретации каждого источника, что, по нашему мнению, позволяет лучше проникнуть в индивидуально-психологический мир ребенка. Мы вынуждены довольно часто и, возможно, иногда чересчур пространно цитировать тексты школьных сочинений. Это показалось нам необходимым, прежде всего потому, что позволяет сохранить образ бытовой реальности, услышать и воспроизвести живые голоса самих детей, особый, своеобразный детский язык, так непосредственно и точно отражающий “детский” взгляд на мир, “детскую” систему ценностей.
Все “детские” тексты тематически четко делятся на две части – о Времени и о Себе, причем описания себя и о себе – это, прежде всего, размышления о жизни своей семьи, о родителях и, конечно, о школе.
Дети прекрасно осознают степень возложенной на них ответственности по “реконструированию” недавнего прошлого, значимость документов, которые они создают: “Мне кажется, что жизнь состоит из прошлого, настоящего и будущего. Прошлое – это наши воспоминания, настоящее – это жизнь, а будущее – это планы. На основании своих воспоминаний мы учимся жить, стараемся исправить свои ошибки и строим планы на будущее”. (Яна Ф., 8 класс).
Поэтому многие из детей (особенно более старшие) начинают свои воспоминания с различного рода оговорок и предупреждений об их возможной недостоверности: от категоричного “со мной не произошло ничего интересного” (Миша Ш., 8 класс), “из своего прошлого я почти ничего не помню” (Катя К., 8 класс) до более осторожного – “запомнил о первой половине 1990-х годов лишь кое-что, потому что был маленький” (Аркаша К., 8 класс) и “помню немного”, потому что “90-е годы – это очень длительный период моей жизни” (Диана А., 8 класс).
Американский исследователь Р. Коу относит к числу наиболее устойчивых детских воспоминаний экстраординарные события, оказывающие особое влияние на детскую психику, сопровождающиеся яркими, насыщенными зрительными образами и сенсорными ощущениями и часто имеющие отрицательную эмоциональную окраску: тяжелая болезнь, пожар, смерть близких.^[16] Добавим, что эти события обычно являются объектами неоднократно повторяющихся семейных воспоминаний, “устной семейной хроники” и, таким образом, дополнительно закрепляются в памяти ребенка. Рассмотренный нами комплекс “детских источников” убедительно подтверждает эти наблюдения.
“Я помню не все, очень жаль, что больше и лучше всего запомнилось зло” (Диана А., 8 класс).
“Свою жизнь я вспоминаю, как полосатый кусок материи, в котором черные и белые полосы. Черных полос оказывается больше”. (Яна Ф., 8 класс).
Дети подробно и обстоятельно пишут о смерти родных, о несчастных случаях, болезнях, травмах, постигших их самих и близких им людей. Причем именно на этой проблематике довольно наглядно прослеживаются гендерные отличия “мужских” и “женских” детских текстов. Сопоставление их показывает, что “женские” воспоминания более эмоциональны, более литературны, “мужские” – более сдержанны, более строги. Женская эмоциональность отнюдь не показная, она истинная, глубинная. В сочинениях девочек больше используется эпитетов, причем подчас неожиданно-интересных и потому очень образных, здесь применяется прямая речь, внутренняя речь автора, которая почти напрочь отсутствует в мемуарах мальчиков. Девочки в своих сочинениях больше и чаще пишут о своей семье, родителях, братьях, сестрах, акцентируя внимание на том, что было “внутри” семьи, тогда как мальчиков больше влечет большой мир вне ее пределов. О себе, о семье многие из них пишут крайне скупо и неохотно. Например, ни один из мальчиков не затронул в своем сочинении такого драматического эпизода в жизни любой семьи, как уход отца, являющийся, как известно, огромным потрясением для неокрепшей детской психики. Развод приносит детям тревогу разлуки, страх покинутости и сладкую, но, к сожалению, почти неосуществимую мечту о возможном соединении родителей. Девочки пишут об этом столь откровенно и столь эмоционально, что просто невозможно остаться равнодушным к этим трогательным детским строкам:
“Сейчас мы живем в новой трехкомнатной квартире. Всем здесь очень нравится, но я хочу в старую квартиру, наверно, потому, что там прошло все мое счастливое детство: папа жил с нами и все было хорошо”. (Девочка, 8 класс).
“Больше всего мне нравилось, когда папа был рядом с нами. Я по нему очень скучаю и надеюсь, что он когда-нибудь вернется к нам”. (Девочка, 8 класс).
Но детям запомнилось в их “прошлой жизни” и хорошее – новогодние праздники, летний отдых, подарки, а особенно – беззаботные годы раннего детства, когда не нужно было ходить в школу, когда можно было “много гулять и играть, а мама читала много детских книг” (Аркаша К., 8 класс), когда “жизнь текла безмятежно и спокойно”, “не было никаких обязанностей и никаких проблем” (Женя И., 8 класс). Однако в рассказах о “хорошем” у детей превалирует не столько фиксация сохранившихся в памяти фактов, сколько воспоминания о том положительном эмоциональном фоне, который эти факты окружал и сопровождал.
Впрочем, и сегодняшнее свое существование дети описывают, как правило, в весьма оптимистических тонах. “Я живу хорошо”, “я хочу жить, как сейчас, потому что у меня счастливая жизнь”, “мы живем хорошо, потому что мы счастливы”, – вот основной лейтмотив преобладающего большинства детских сочинений. Многие дети связывают понятие “хорошей жизни” с материальным благополучием:
“Мы переехали из маленькой коммунальной квартиры, где было трое соседей, в большую новую квартиру. В это же время мы всей семьей в первый раз выехали за границу, купили хороший компьютер и машину”. (Тимур З., 8 класс).
“Мы живем хорошо. У нас умер дедушка в Москве и оставил большое наследство”. (Роберт М., 6 класс).
“Я сейчас живу хорошо. У нас есть дача, машина, есть кошка, на даче растут хорошие цветы”. (Артур С., 6 класс).
“В нашей семье есть все, что необходимо для сегодняшней нормальной жизни”. (Артур К., 8 класс).
Кстати, о том, что у них “есть все”, написали многие дети (вспомним – школа “элитная”!).
Интересно заметить, что младшие дети подчас менее меркантильны и приводят совершенно иные и при этом очень разные аргументы в пользу того, почему они сейчас живут хорошо: “потому что у меня хорошие и добрые родители” (мальчик, 6 класс), “так как я здоровый” (Т.К., 6 класс), “потому что мама с папой не ругаются” (Марат К., 6 класс), “потому что у меня есть близкие мне люди, которые меня очень любят” (Аяз Д., 6 класс), “потому что нет войны” (Алина Ш., 6 класс), и, наконец, “почему, не знаю”. (Женя Ш. 6 класс). Таким образом, приоритет ценностей с возрастом постепенно изменяется. Если для младших детей сила и власть денег в современном российском обществе еще проблематична (“Есть семьи, которые живут очень бедно, это очень плохо. Есть семьи, которые живут очень богато, но это не главное. Самое главное, чтобы в семье было уютно и спокойно”. (Тимур К., 6 класс), то для старших она совершенно очевидна (“Сейчас все возможно, лишь были бы деньги”. Катя Б., 8 класс). Это в еще большей степени осознают те, в чьих семьях денег явно не хватает:
“Мама всегда говорит, что, когда меня еще не было, они жили очень хорошо. Иногда я чувствую, будто это я во всем виновата. Теперь мама говорит, что мы должны экономить на каждой копейке. Мама часто ссорится с папой из-за денег. Раньше я думала, что в жизни не самое главное – деньги, но в нынешнее время я все больше думаю, что я не права”. (А.Д., 8 класс).
“Моим родителям не вовремя дают зарплату, не хватает денег на хлеб”. (Мальчик, 6 класс).
“Большую часть денег мы тратим на еду, а на одежду остаются одни копейки”. (Мальчик. 6 класс).
Социальная разобщенность детей проявляется и в школе: “У нас в классе есть три мальчика, над которыми постоянно издеваются... Практически в любом классе есть изгои. Знаете, кто ими становится? Тот, кто беднее”. (Катя К., 8 класс). Хотя, безусловно, категории “плохой” – “хорошей” жизни, “бедности” и “богатства” – вещь относительная, и каждый ребенок воспринимает их очень индивидуально, в соответствии со своими собственными представлениями, которые диктуются уровнем материальной обеспеченности семьи: “Раньше было лучше. Теперь у родителей очень много денег уходит на бензин”. (Эльмира Н., 6 класс).
А как же жили раньше? Вот здесь детям уже трудно прибегнуть к сопоставлению и самостоятельно ответить на этот вопрос. “Лучше ли мы живем, чем раньше? Сам я не могу ответить на этот вопрос, т.к. не жил в то время, и мне не с чем сравнивать”. (Артур К., 8 класс). “То время” – это советское время, о котором дети знают, прежде всего, по рассказам взрослых. Поэтому, лишенные возможности самостоятельно сравнивать, они вынуждены обращаться к косвенным свидетельствам, чаще всего, к мнению родителей, которое тем более непререкаемо, чем младше ребенок. Социальные реакции детей, как правило, адекватны общественному настроению и интересам взрослых.
Показательно, что именно на этом сюжете наиболее отчетливо проявляются расхождения, а иногда и прямые противоречия в “памяти поколений”. Большинство бабушек и дедушек с ностальгией вспоминает о прошлом, всемерно идеализируя и мифологизируя его и фальсифицируя настоящее:
“Моя бабушка считает, что при коммунистах было лучше, т.к. поднялись цены на проезд, на продукты. И теперь нет бесплатного обучения в университетах (?!! – А.С.)”. (Гриша Ч., 8 класс).
“Моя бабушка думает, что при коммунистах жилось лучше. Им зарплату регулярно платили, и они могли на это прожить”. (Аня Ф., 8 класс).
И таково практически единогласное мнение старшего поколения, приведенное в детских сочинениях. Но для детей более авторитетны взгляды не бабушек и дедушек, а мнение родителей, которые, как выяснилось, обычно коренным образом расходятся с мнением и оценками поколения предшествующего.
“Раньше мы жили гораздо хуже, чем сейчас. Мама говорит, что во времена Горбачева были деньги, а покупать нечего было, а сейчас все наоборот”. (Мальчик, 6 класс).
“Мама говорит, что сейчас больше возможностей купить разные вещи и посмотреть мир”. (Тимур К., 6 класс).
Но из разговоров с родителями даже 11-летние дети запомнили непростое для них, но такое емкое слово, характеризующее главное преимущество жизни в прошлом. Это слово – “стабильность”, которая “была раньше” и которой – увы! – “нет сейчас”(Алина Ш., 6 класс): “Раньше папа с мамой были молодыми, еще неопытными специалистами и только начали жить самостоятельно. И родители говорят, что тогда им было нелегко, но было чувство стабильности и уверенности в завтрашнем дне”. (Айгуль С., 6 класс). Хотя среднее поколение сумело лучше приспособиться к условиям новой российской действительности и, судя по “детским текстам”, успешно адаптироваться в ней, негатив присутствует и в этих оценках, отчасти переплетаясь с позитивом, отчасти вытесняя его, но почти нигде не доминируя. Большинство детей либо просто констатируют точку зрения родителей, либо соглашаются с ней, и лишь немногие самостоятельно мыслящие школьники высказывают в данном случае свое собственное мнение, противоположное мнению родителей, и пытаются аргументировать его: “По словам моих родителей, жизнь раньше была намного легче и дешевле, чем сейчас. Но я думаю, что сейчас больше возможности, т.к. сейчас можно завести свое дело и разбогатеть”. (Артур К., 8 класс).
Все приведенные выше детские высказывания наглядно демонстрируют процесс трансформации и аккумуляции исторической памяти поколений, последовательность ее передачи, историческую преемственность и сохранность неких “традиций” в “воспоминании” и “припоминании” прошлого. К сожалению, лишь немногие дети дополнили эти воспроизведенные ими “взрослые” воспоминания собственным детским опытом, но такие примеры есть, хотя способ воспроизведения прошлого здесь весьма специфичен и обусловлен особенностями детского восприятия и детской памяти. Так, более старшие дети, оказавшиеся свидетелями важных общественных событий в жизни России в 1990-е годы, безусловно, неплохо запомнили их. Но внутри этой возрастной группы практически нет работ, отмеченных индивидуализацией авторского понимания, попытками осмысления и объяснения свершившихся явлений и фактов. Для авторов сочинений эти события представляются как быстрая смена калейдоскопически ярких картинок, за которыми просто невозможно было уследить и которые очень сложно было зафиксировать в памяти. Поэтому дети (и то далеко не все) воспроизвели в своих работах лишь отдельные, наиболее запомнивнившиеся им эпизоды раннего детства в виде своеобразных моментальных документальных снимков:
“В магазинах тогда было пусто, везде очереди, все продавалось по спискам и талонам. Я помню, как мы с мамой разрезали талоны на продукты и раскладывали их по кармашкам в специальном кошельке. Купить какие-либо вещи без знакомства было трудно, хотя стоили они дешево. Приобретение каждой вещи становилось радостью. Я помню, как мы с папой случайно купили в магазине стол. Это было зимой. Папа погрузил стол на санки, сверху посадил меня и вез до самого дома. Мы были очень рады. Запомнилось мне, как всем выдавали ваучеры. По телевизору постоянно показывали рекламу про Леню Голубкова и призывали вкладывать деньги в разные финансовые пирамиды. Папа вложил ваучеры в “Гермес-Союз”, и они все пропали”. (Аркаша К., 8 класс).
Мы привели в данном случае пространную цитату из “детского” текста, поскольку это – одно из немногих развернутых собственных свидетельств об экономическом положении страны начала 1990-х годов. Очевидно, взрослые достаточно глубоко посвящали ребенка в свои дела и он принимал в них посильное непосредственное участие.
Суждения детей становятся гораздо более независимыми и самостоятельными, когда речь идет о том, что занимает одно из важнейших мест в их нынешней жизни, а именно – о школе. Школе дети посвящают значительную часть своих работ. Школа, где они учатся, удостоивается в сочинениях самых высоких оценок (которые, впрочем, в ряде случаев носят сугубо комплиментарный характер, поскольку авторы сочинений предполагали, что их работы могут быть прочитаны учителями и руководством школы): “отличная”, “прекрасная”, “одна из лучших в нашем городе”, “большая”, “чистая”, “красивая”, “сильная”, “в ней приятно”, “учиться в этой школе – честь!”. При этом со страниц детских сочинений проглядывает одна из серьезнейших проблем современной российской школы, которую пытаются, но так и не могут решить администраторы различных уровней и в различных инстанциях – проблема крайней перегруженности детей.
“Каждый раз, когда я прихожу из школы, я сажусь за уроки и у меня вообще не остается времени на развлечения, любимые дела, хобби”. (Женя И., 8 класс).
“Задают нам очень много, и я не успеваю все делать”. (Света С., 8 класс).
К восьмиклассникам присоединяются и их младшие товарищи:
“Совсем не хватает времени... У меня даже родители удивляются, что столько уроков, и на дом задают много”. (Эльмира Н., 6 класс).
“Мы возвращаемся домой очень поздно, и ничего не успеваем”. (Аида А., 6 класс).
И – такое горькое: “В школе я очень устаю... Мне очень хочется иметь хорошие оценки, и я очень переживаю из-за них, боюсь контрольных работ. Это очень отравляет мою жизнь”. (Тимур К., 6 класс).
Не пора ли пожалеть наших детей?!
Как уже отмечалось, помимо фиксации событий микропланового характера, дети обращаются и к освещению макроплановых событий, и здесь их подстерегает масса трудностей. По существу, это есть переход от одного, низшего, уровня автобиографического повествования – рутинно-бытового, к более высокому уровню повествования и осмысления – событийному. Дети искренни в своем стремлении осмыслить произошедшие и сохранившиеся в их памяти исторические события и факты последних лет и правдиво написать об этом. Но сделать это трудно, поскольку в момент свершения многих событий они были еще очень малы и не могли понять, осознать, тем более осмыслить, а потому – и запомнить происходящее.
Умолчание о макроплановых событиях в тексте автобиографических воспоминаний позволило отечественным исследователям ввести в теорию биографистики понятие “горизонта индивидуальной жизни”.^[17] В нашем случае такого рода горизонт явно просматривается не только на уровне каждой индивидуальности, но и на уровне всего детского социума.
Как при описании личной жизни, так и при воспоминании о значимых, с их точки зрения, общественно-политических событиях гендерные различия между текстами мальчиков и девочек просматриваются весьма отчетливо. Мальчики, как правило, с удовольствием рассуждают о политике, высказывают в связи с этим свои собственные оценки и мнения. Девочки, вне зависимости от возраста, напротив, зачастую вообще уходят в своих сочинениях от этих проблем:
“Я знаю о политике немного” (Т.К., 6 класс).
“О политике я помню мало и разбираюсь в ней плохо”. (Лия М., 6 класс).
“Политикой я не интересуюсь”. (Катя К., 8 класс).
“Моя страна живет своей жизнью. В ней происходит переворот, смена власти. Но это все далеко от меня, как в кино”. (Женя И., 8 класс).
Девочки более ориентированы на влияние социального окружения при оценке тех или иных событий; для них в данном случае особенно важны мнения родителей, которые, впрочем, также воспринимаются скорее на чисто “внешнем”, эмоциональном уровне, без каких-либо попыток понять их реальное содержание: “Политикой я не интересуюсь, но вижу, что у папы с мамой часто портится настроение, когда они смотрят последние новости по телевизору” (Айгуль С., 6 класс).
Тем не менее, в целом общая традиция “детской” автобиографистики оказывается намного сильнее гендерных факторов.
Из наиболее запомнившихся политических событий в России, которые, по выражению детей, “потрясли мир”, они, как правило, упоминают самые последние, наиболее современные: президентские выборы 2000 года, гибель подводной лодки “Курск”, войну в Чечне, террористические акты в Москве и других городах России, пожар в Останкино, взрыв в переходе на Пушкинской площади. Однако многие дети помнят экономический кризис августа 1998 года, а некоторые – и совсем “давние” с точки зрения их небольшого детского опыта события, например, штурм Белого дома в Москве в августе 1993 (“Видели по телевизору”), убийство Влада Листьева.
Совершенно особое место в детских сочинениях занимают, безусловно, выборы президента России в марте 2000 года. Упоминание об этом событии как об одном из наиболее важных в жизни страны присутствует практически во всех без исключения детских текстах. Это вполне объяснимо, ибо произошло оно сравнительно недавно, прочно отложилось в памяти детей не только благодаря активнейшей PR-кампании и публичному обсуждению, но и потому, что это событие широко и заинтересованно обсуждалось в семьях, а часто – и между самими детьми. Интересно то, что дети не просто фиксируют это событие, но пытаются высказать свое личное отношение к нынешнему президенту России и его предшественникам.
Заметим, что отношение это – какое-то семейно-патриархальное, как к члену своей семьи или близкому родственнику. И это вполне объяснимо. Дело в том, что для ребенка самым основным, изначально важным является его микромир, который он находит, в первую очередь (и по времени вступления в него, и по его значимости), внутри собственной семьи. Но как бы ни хотел ребенок замкнуться в рамках семьи, как ни страшно покидать ему такие родные и понятные семейные пределы с четким распределением ролей и функций – комфортный мир, полный смысла и порядка, жизнь и судьба его неизбежно связана с огромным социальным миром, с космосом человеческого бытия.
Между тем, поскольку этот внешний мир еще не открыт и не осознан ребенком, он наделяет его теми субъективными значениями и символами, которые позволяют судить о состоянии этого Большого мира с точки зрения его собственных, “детских” мировосприятий и мироощущений, вынесенных, в первую очередь, из семьи. Поэтому понятие дома, понятие семьи как индивидуальных отношений между детьми и родителями, становятся главными и поистине определяющими моментами в интерпретации ребенком “взрослой” жизни. Иначе говоря, модель микромира помогает осмыслить макромир.
Уже в 5-6 лет дети хорошо осознают суть внутрисемейных отношений: они отдают себе отчет о главенстве в семье, о том, кого они любят и почитают, а кого боятся, на кого хотят походить.^[18] И именно с этих позиций они подходят к оценке тех людей, которые окружают их в Большом мире, наделяя их четкими ролевыми установками и определяя степень их соответствия заранее предписанным функциям. Политики достаточно четко укладываются в этот детский “сценарий”. Исходя из традиционалистского понятия о семейном лидерстве, “отцом” (“главой семьи”) является президент страны (глава государства). Нынешний президент России Владимир Путин весьма импонирует детям в этой роли, и не случайно большинство детей пишет о том, что Путин им очень нравится. И впрямь, разве не может не охватить ребенка чувство гордости, когда “отец” его умен и обаятелен, строен, спортивен и подтянут, когда он видит его то свободно управляющим военным истребителем, то лихо скатывающимся на горных лыжах с альпийских круч, то повергающим соперника в рукопашной схватке на татами.
Хотя влияние взрослых здесь весьма очевидно (“Мои родственники очень одобряют Путина В.В.”. Наташа О., 8 класс), во многих текстах дети стремятся высказать и особо подчеркнуть свое личное положительное отношение к нынешнему российскому президенту, дать ему свои, личностные характеристики:
“Мне Путин очень понравился, и когда мы ходили с мамой голосовать, я сама поставила крестик около фамилии Путина” (Катя К., 8 класс).
“Мне кажется, что с приходом нового президента Путина в нашей стране все пошло в лучшую сторону” (Тимур З., 8 класс).
“Когда я первый раз его увидела, он мне показался строгим и злым, но события показали, что это не так” (Диана А., 8 класс).
“В Путине мне нравится, что он всегда естественный и умный” (Аркаша К., 8 класс).
Именно такой “отец” способен обеспечить мир, покой и достаток в “семье” – России, и с ним связывают дети свои надежды на ее светлое будущее:
“Сейчас в нашей стране новый президент, который, по моему мнению, может вывести нашу страну из тупика” (Яна Ф., 8 класс).
“Я думаю, что это как раз тот президент, который нужен России” (Миша А., 8 класс).
“Я думаю, что с ним наша страна станет более развитой. Я надеюсь, что он поднимет Россию из нищеты” (Алия С., 8 класс).
Одна из главных функций семьи для ребенка –“охранительная”, и кто же, как не отец, является самым надежным защитником ребенка от всех возможных напастей и бед? Отец – человек, на которого всегда можно положиться и который в трудную минуту никогда не предаст. Вот отчего так полны искреннего разочарования детские строки, описывающие трагедию с подводной лодкой “Курск” и непонятное поведение президента–“отца”, не сумевшего спасти своих детей:
“Когда потонула лодка “Курск”, президент Путин стал в моих глазах единственной надеждой. Только он мог сделать что-нибудь. К сожалению, его попытки помочь морякам увенчались поражением… Эти ребята умерли такими еще молодыми” (Диана А., 8 класс).
“Наш новый президент тоже оказался не таким хорошим, как мы думали. Когда утонула подводная лодка “Курск”, он даже не посчитал нужным приехать на место происшествия. А когда он опомнился, то было уже поздно. Весь экипаж погиб” (Света С., 8 класс).
Но дети многое прощают тем, кого любят...
Если Путину детьми отводится роль “отца”, то Ельцин, в их восприятии, – это, безусловно, “дедушка” – старый, немощный, слабый и как следствие – непопулярный и нелюбимый. Оценки этого политического деятеля крайне негативные, подчас – очень резкие, вплоть до полного неприятия.
“Ельцин. Ничего хорошего о нем я сказать не могу. Правление Ельцина мне очень не понравилось” (Миша А., 8 класс).
“Он сыграл злую шутку со всей РФ” (Миша Ш., 8 класс).
“Ельцин мне не нравился и не нравится. Он принимал много абсурдных решений, а, главное, мне кажется, он не любил свой народ” (Аркаша К., 8 класс).
Правда, встречаются и прямо противоположные оценки: “Мне очень нравился Ельцин. Он так долго был у нас президентом. Путин мне совсем не нравится” (Аида А., 6 класс). Вообще отношение девочек к политикам гораздо более лояльное, они жалеют их, пытаются найти оправдания их ошибкам и неудачам. Так, очень многие девочки пишут о старческой немощи и слабости Б.Н.Ельцина:
“Б. Н. Ельцин был уже старым и не мог даже нормально разговаривать” (Света С., 8 класс).
“На мой взгляд, Б. Н. Ельцин очень хотел навести порядок в стране, но ему помешала болезнь, и он не смог сдержать слова” (Катя Б., 8 класс).
Отрицательное отношение детей к Ельцину, как показал анализ их сочинений, связано с тем, что многие считают его виновным в развязывании боевых действий в Чечне. Между тем выяснилось, что большинство детей является убежденными противниками всякой войны в каком бы то ни было ее виде и проявлении:
“Я хочу жить, чтобы не было войн” (Аяз Д., 6 класс).
“Я бы хотела жить без войн” (Диана Р., 6 класс).
“Война – это самое страшное, что может быть” (Миша А., 8 класс).
Ребенок по преимуществу воспринимает мир радостно и оптимистично, и любое явление, которое нарушает эту безоблачную картину мира, вызывает у него сильные переживания, предчувствия бед, опасностей, неприятие, страх. Именно страх есть главная причина отрицания детьми войны как таковой: “Я хотела бы жить без страха. Иногда мне кажется, что в любое время может начаться война. Новости даже смотреть страшно” (Эльмира Н., 6 класс).
Чеченская война воспринимается и оценивается детьми, таким образом, в контексте общего отрицания ими войн как насилия над человеческой личностью вообще. Неудивительны поэтому и те оценки, которые дают дети этой войне: “ненужная”, “бессмысленная”, “неправильная”. Хотя она почти никого не затронула непосредственно (только одна девочка упоминает о том, что “из Чечни вернулся раненым папин хороший друг”), зато, по словам Артура С. (6 класс), “она коснулась всех эмоционально”. Несмотря на кардинальное расхождение мнений по поводу ее сути и причин – от робкого оправдания действий боевиков (“Может, боевики и нехорошие, но ведь они защищают свою религию, нравы” – А.Д., 8 класс) до их решительного и категорического осуждения (“Я считаю, что боевиков в Чечне нужно добить и возвратить ее к мирной жизни” – Артур К., 8 класс) – дети боятся этой войны и не хотят участвовать в ней. Тот же Артур К. далее продолжает: “Но сам бы я никогда не хотел оказаться на этой войне”.
Живя в провозгласившем суверенитет Татарстане, дети, естественно, не могли обойти в своих сочинениях такую проблему, как проблема национальная. Причем они затронули тот ее аспект, который показался им наиболее важным, самым “главным” с их “детской” точки зрения – вопрос о наличии и сосуществовании двух государственных языков в РТ. Этот сюжет присутствует практически во всех сочинениях, что свидетельствует о его особой значимости и важности для подрастающего поколения, и освещается детьми с удивительной искренностью и заинтересованностью. Как уже отмечалось, сочинения были предложены учащимся нескольких классов, в том числе и так называемому “татарскому” классу, где учатся дети-татары и где, соответственно, предполагается углубленное изучение татарского языка. Это давало возможность проследить, имеются ли различия в отношении детей “титульной” и “нетитульной” наций к проблеме двуязычия в Татарстане.
Как выяснилось, преобладающее большинство детей (и русских, и татар) не имеет ничего против наличия и изучения двух государственных языков в РТ и пытается аргументированно обосновать их необходимость. Вот как пишут об этом русские дети:
“Я отношусь к двум государственным языкам в Татарстане хорошо, так как живут в одной республике два народа, русские и татары. Если оставить один язык, а другой убрать, то, наверное, в республике начались бы беспорядки” (Гриша Ч., 8 класс).
“Два языка в одной стране. Ничего плохого я в этом не вижу” (Миша А., 8 класс).
”Хотя я и чисто русская, я понимаю, что татарский язык необходим для нашей республики” (Катя Б., 8 класс).
А вот мнение татарских детей по этому вопросу:
“Я живу в интернациональном Татарстане. У нас в республике русских столько же, сколько и татар. Все они имеют одинаковые права и обязанности. И поэтому, я считаю, правильно, что у нас два равноправных государственных языка” (Марат А., 6 класс).
“Я считаю, нашей стране нужны оба языка!” (Асия И., 6 класс).
(Обратим внимание на применение детьми обеих национальностей по отношению к Татарстану термина “страна”).
Лишь один мальчик хотел бы видеть единственным языком в Татарстане татарский язык (Азат Г., 6 класс). Некоторые дети относятся к этому вопросу совершенно индифферентно, принимая сложившуюся ситуацию как данность: “Ну, есть они – два языка – значит, хорошо” (Диана Р., 6 класс). Но при этом все дети – и русские, и татары – пишут о крайне низком уровне преподавания татарского языка в школе:
“С первого класса мы изучаем татарский язык. Но до сих пор говорить по-татарски не умеем” (Аркаша К., 8 класс).
“В школе у нас стало больше уроков татарского. Но учителя все время меняются, часто болеют. Поэтому мы так и не научились говорить или хотя бы что-то понимать на этом языке” (Олеся Р., 8 класс).
Об этом же свидетельствуют и сочинения детей-татар:
“Все родственники обращаются ко мне по-татарски, а я даже не могу с ними поговорить” (Лия М., 6 класс).
“Многие татары из нашего класса не знают свой язык. А литературного языка не знают и наши родители” (Аяз Д., 6 класс).
“Больше всего плохо то, что мы все равно не знаем по-татарски” (Диана А., 8 класс).
“Я не знаю татарский язык и не знаю, смогу ли в школе его изучить” (Тимур К., 6 класс).
“Я больше всего в школе не люблю татарский язык. Его нам объясняют, а половина класса не понимает” (Мальчик, 6 класс).
Неудивительна поэтому и та “нелюбовь” к татарскому языку, о которой так часто и эмоционально пишут дети, в том числе и дети-татары: “Я не люблю татарский” (Асия И., 6 класс); “я не люблю ни писать, ни читать по-татарски” (Аида А., 6 класс); “честно говоря, я не люблю татарский язык” (Тимур Г., 6 класс). Эти дети лишены возможности нормально и полноценно изучать свой родной язык, а для детей понятия “не знаю – не люблю”, как известно, есть понятия однопорядковые, если не тождественные. Лишь одна-единственная девочка-татарка заявляет о том, что “совершенно свободно владеет обоими языками и потому относится к ним одинаково хорошо”. (Гульнара Г., 6 класс). “Я боюсь, что скоро татарский язык исчезнет, – пишет Эльмира Н. (6 класс). – На татарском языке разговаривают в основном пенсионеры и люди, приехавшие из деревни”. Если у детей-татар не будет выработана реальная (а не только на митинговом уровне) психологическая готовность к использованию национального языка и активного общения на нем, если отношение к преподаванию татарского языка в школе не будет коренным образом изменено, то эти опасения девочки могут оказаться ненапрасными.
Подведем некоторые итоги. Детские тексты довольно успешно воссоздают и реконструируют картину нашего недавнего исторического прошлого и настоящего. Безусловно, осуществляется это с особой, “детской” точки зрения, с уделением первостепенного внимания тем вопросам и проблемам, которые кажутся детям особо значимыми. Это, прежде всего, проблемы детской повседневности: семьи и школы, дружбы и товарищества., ученичества и досуга, быта и отдыха. Но “мир опыта” ребенка с его специфическими характеристиками неизбежно соотносится в практике своего существования и функционирования с множеством других миров. Восприятие и осмысление их заставляет ребенка подниматься над уровнем детской повседневности, искать ответы на подчас трудноразрешимые для него вопросы, что приводит иногда к замещению реального миропонимания “воображением” и “романтическим мнимопониманием”, о котором писал Ю. М. Лотман. Отсюда, в частности, и попытки объяснения и типизации структур и явлений “макромира” российского общества на основе традиций и особенностей “микромира” собственной семьи.
Каждый “детский” текст, как, впрочем, и каждый “детский опыт”, уникально индивидуален, относительно невелик, а представления об историческом прошлом в каждом из них – достаточно фрагментарны. Тем не менее, взятые в целом, они предоставляют достаточные возможности для построения просопографии – коллективной биографии “внуков Советской Империи” и воссоздания “детской картины мира” постсоветской действительности. Некоторые дети не только пытались в написанных ими сочинениях вспомнить свое прошлое и осмыслить настоящее, но и представить свое будущее. “В будущем я хотел бы жить в достатке, иметь красивую жену и двоих детей. Ну и, конечно же, хорошего будущего своим детям”, – пишет одиннадцатилетний мальчик. Пусть так и будет! Если наши дети знают, зачем они явились в этот мир и ради чего живут, если помыслы их так чисты и непосредственны, то это будущее обязательно станет для них и для всех нас тем временем, когда, по словам американского писателя А. Бирнса, “дела наши процветают, друзья верны и счастье нам обеспечено”.