Проблема регионального самосознания применительно к России, Российской империи – не к окраинам, не к территориям, населенным другими народами, но к губерниям, населенным по преимуществу русскими, – еще не получила в литературе достаточного освещения. Возможно, одним из самых ярких показателей того, что отечественные исследователи не видят здесь проблемы – а значит, не усматривают существования особого регионального самосознания в великорусских губерниях – могут служить те работы, в которых предпринимается попытка взглянуть на российскую историю “снизу” – не из столиц, а из провинции. Действительно, статьям и сборникам под условным названием “культура российской провинции” несть числа – но практически во всех мы находим или обобщения, в равной степени относящиеся к “российской провинции” в целом, или же статьи, посвященные экономической, социальной, культурной жизни отдельной губернии. Губерния, таким образом, выступает в роли той “естественной” единицы, границы которой определяют географические рамки “региональных” или “краеведческих” изысканий. Ход мысли ученого здесь, безусловно, понятен, а во многих случаях и оправдан: административное деление империи в XIX в. формирует пространство деятельности не только правительственных структур, но и органов местного самоуправления, провинциальных благотворительных и ученых обществ, музеев – словом, всех тех институтов-фондообразователей, чья документация, став источниковой базой, предопределяет тот круг вопросов и понятий, в рамках которого и развивается мысль современного нам российского историка.^[1] Характерно, однако, что при этом из поля зрения совершенно выпадает проблема изменения границ губернии/области – региональная культура в работах исследователей послушно меняет свои пространственные очертания, следуя новым административно-территориальным делениям.
Значит ли это, что в великорусских областях империи в интересующий нас период отсутствовало региональное самосознание или же что оно действительно было исключительно “губернским” и “уездным”? Ответить на этот вопрос невозможно, пока мы не будем располагать специальными исследованиями, посвященными изучению всех тех механизмов, посредством которых в образованном обществе и среди огромной массы необразованного и полуообразованного населения возникает осознание определенной территориальной общности. Настоящая статья представляет собой лишь первую попытку посмотреть, в каком направлении работал один из таких механизмов – школа, а точнее, изучение географии в рамках школьного курса.
Образование в институционализированной среде, и в частности, школьное образование, давно привлекло внимание исследователей как один из основных инструментов, при помощи которых создается и поддерживается единство национального самосознания: именно в школе ученики не только усваивают стандартную литературную версию правописания и произношения, знакомятся с самим понятием нации в ее историческом и территориальном измерениях, но и приобретают относительное единство миропонимания и поведенческих практик.^[2] Тем не менее, хотя роль формального образования в процессе складывания современного национального государства достаточно признанна и успела стать общим местом, существует не так уж много работ, в которых именно под таким углом зрения подробно прослеживалась бы трансформация отдельных учебных курсов в разных странах.^[3] Практически нет таких работ и применительно к России.
В настоящей статье речь пойдет лишь об изменениях в преподавании географии в средней и, отчасти, в старших классах начальной школы (т.е. в уездных и городских училищах, чья программа выходила за рамки элементарного курса, но не признавалась соответствующей уровню среднего образования). Нас будет интересовать не весь курс школьной географии, и даже не курс географии Российской империи в целом, а то, как в этом курсе были представлены региональные деления внутри страны, и в особенности попытки создания особого курса “родиноведения”, т.е. курса, направленного на изучение “родного края” – особого промежуточного пространства между ближайшим окружением человека и всей империей. Автор сознательно ограничивается рассмотрением губерний так называемой Европейской России, оставляя за рамками исследования такие заведомо отличные и/или удаленные от великорусского центра области империи, как Кавказ, Средняя Азия, Сибирь и Дальний Восток, Царство Польское и Великое княжество Финляндское.^[4] В поле нашего зрения, таким образом, попадают 50 губерний^[5] – исторический центр страны, окруженный достаточно неопределенно очерченной пограничной зоной, – отличавшиеся значительным разнообразием по своим природным, экономическим и культурным характеристикам, населенные различными этносами со своим историческим прошлым и все же рассматривавшиеся как единое целое.
Безусловно, всегда и везде – а в особенности в условиях России XIX в., где к 1897 г. простая грамотность была уделом лишь 21,2 % населения, – школа была далеко не единственным фактором, определявшим формирование определенного самосознания. Более того, наивно было бы полагать, что учащиеся выносят из школы все то (или именно то), что прописано в учебниках. И тем не менее нельзя и полностью сбрасывать школьное образование со счетов, хотя бы уже потому, что содержание учебных курсов – как показывает их изучение – проявляет поразительную устойчивость даже перед лицом глобальных перемен, постигших Россию в XX веке. Заглянув в учебники полуторавековой давности, мы часто с удивлением находим там разделы и приемы, знакомые по воспоминаниям наших школьных лет.
Преподавание географии, как, впрочем, и любой другой школьной дисциплины, отражало общую картину накопленных знаний в этой области, постепенно трансформирующейся в особую научную дисциплину – со своим дискурсом, практиками и институциями. В то же время – особенно в условиях, когда такая академическая дисциплина еще не сложилась – на содержание и методы преподавания оказывали влияние и представления, бытующие на уровне “здравого смысла”, и собственно педагогические теории, за которыми, в свою очередь, просматриваются потребности и тенденции развития всей общественно-политической системы.

МЕСТО ГЕОГРАФИИ В КУРСЕ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В рамках курса начальной и средней школы география занимала устойчивые позиции, никогда, впрочем, не выходя не передний план. Основной проблемой в преподавании этого предмета было как раз то обстоятельство, что география на протяжении большей части рассматриваемого периода представляла собой собрание разрозненных фактов – названий и цифр, – полезных в жизни, но не объединенных общими концепциями, не развивающими ум и не воспитывающими чувство.
Можно вспомнить в этой связи отрывок из мемуаров известного русского педагога А. Д. Галахова, в котором он описывает характер преподавания географии во второй четверти XIX в.:

“Родина моя Сапожок, уездный город Рязанской губернии, стоящий при реке Машке. Несмотря на свой несколько романтичный титул (Сапожок на Машке), он ничем не отличается от многих других уездных городов, вся особенность которых, если только называть это особенностью, заключалась в том, что они имели кирпичные заводы. Эти заводы спасали, однако ж, учащихся при старом способе преподавания русской географии, когда на экзамене требовали не только пересчета губернских и уездных городов, но и указания, чем каждый из них примечателен. На последний вопрос ученик обыкновенно отвечал: “Имеет кирпичные заводы”, вполне уверенный, что ошибки не будет. Но раз при таком ответе вышел забавный казус. Один из московских преподавателей, г. Иванский, автор “Краткой географии для детей”, по руководству статского советника и кавалера Гейма, производил экзамен в присутствии директора и инспектора гимназии и ассистента, также преподавателя географии, И. Г. Лихарева. После множества одних и тех же ответов: “Имеет кирпичные заводы”, – Лихарев неожиданно остановил ученика: “Неправда, там нет кирпичных заводов”. – “Как нет? – возразил смущенный преподаватель, – загляните в любую географию”. – “Я знаю, что они были, – спокойно отвечал Лихарев, – но нынешнею весной сгорели”. Против пожара, как Божьего наказания, сказать было нечего: все замолчали. По окончании экзамена Иванский подходит к Лихареву: “Что, ты говорил серьезно или шутил?” – “Будь покоен, любезный друг, целехоньки твои кирпичные заводы, но, признаться сказать, они мне до того надоели, что я решился один из них сжечь”.^[6]

География в таком понимании не требовала от ученика ничего, кроме хорошей памяти, и не считалась достаточно трудным предметом, чтобы ее проходить в старших классах средней школы.^[7] По мере развития других естественных наук эта тенденция только усиливалась. Когда в самом начале XIX в. в России открылись первые мужские гимназии, география была включена в их учебный план наряду с историей и статистикой, вместе с которой она и преподавалась по крайней мере до конца 1830-х гг. В первой половине XIX в. географию изучали во всех классах гимназии, кроме предпоследнего. По некоторым данным, наибольшее внимание этой науке уделялось как раз в самый реакционный период истории дореволюционной школы – в конце 1840-х годов.^[8] Однако с отказом от политики, направленной на превращение гимназии в учебное заведение, готовящее молодых дворян к вступлению на гражданскую службу, преподавание географии вернулось к уже сложившейся практике, когда эта дисциплина преподавалась в низших классах гимназии, с первого по пятый, и затем уже в последнем, седьмом классе. Гимназическая реформа 1864 г. привела к сокращению числа уроков до 8 часов в неделю, причем география полностью выпала из программы старших классов (с 5-го по 7-й). Реформы 1871-1872 гг., в ходе которых был пересмотрен целый ряд основных положений либерального гимназического устава 1864 г., благоприятно сказались на положении географии. В мужских гимназиях начиная с 1870-х гг. на географию отводилось 2 урока в неделю в 1-4 классах и по 1 уроку в 7-8 классах. Программа реальных училищ по этому предмету принципиально не отличалась от гимназической, с той лишь разницей, что в коммерческом отделении реальных училищ преподавался также курс коммерческой географии. К концу XIX – началу XX в. число часов, отводимых на преподавание географии в мужских средних учебных заведениях Министерства Народного Просвещения, несколько увеличилось, причем именно за счет появления уроков географии в средних и увеличения числа часов в старших классах.^[9] В коммерческих училищах – средних учебных заведениях, которые стали активно создаваться под эгидой Министерства финансов в 1890-1900-е гг.– распределение уроков географии повторяло модель, выработанную для реального училища, хотя известно, что в некоторых наиболее передовых коммерческих училищах, таких как Тенишевское в Петербурге, к началу 1900-х гг. наметилось стремление увеличить число часов и сделать курс географии более серьезным по содержанию, сдвинув преподавание географии из младших в средние и старшие классы.
Географию не обошли вниманием и при создании в 1803 г. уездных училищ – высшей ступени начального образования. Впоследствии курс географии был включен и в программу городских училищ по положению 1872 г., куда поступали дети после трех лет обучения в городских приходских училищах. С появлением в конце 1850-х–1860-х гг. системы женских средних учебных заведений за пределами двух столиц, география прочно вошла и в круг предметов обучения девушек.^[10]

УЧЕБНИКИ

Изучение географии, таким образом, занимало прочные позиции в курсе мужских и женских гимназий, реальных училищ и низших учебных заведений, хотя никогда и не выходило на передний план. Неудивительно поэтому, что число учебников по этому предмету, написанных в XIX – начале XX в., было достаточно велико. По данным Л. Весина, общее число учебников и учебных пособий (включая сюда и настольные игры) по географии, появившихся в России с начала XIX в. до конца 1870-х г., составило около 200 названий.^[11] Конечно, этот перечень включал в себя как издания, известные лишь узкому кругу специалистов, так и книги, по которым училось не одно поколение гимназистов. Неизбежно упрощая картину, можно сказать, что в первой четверти XIX в. преподавание географии Российской империи в школе строилось на основе нескольких основных учебников, авторами которых были два ведущих статистика своего времени – Евдоким Зябловский и Константин Арсеньев.^[12] Учебники Арсеньева и, в несколько меньшей степени, Зябловского продолжали активно использоваться в гимназической практике вплоть до середины XIX в.
Реформы 1860-х гг. затронули не только общие основы системы образования, структуру учебных заведений, но и содержание преподавания. География, конечно, не находилась в центре полемики вокруг содержания гимназического курса. Однако и здесь мы видим, что по крайней мере к концу 1870-х гг. произошла полная смена учебников: старые пособия оказались вытесненными учебниками П. Белохи, Е. Лебедева и Д. Семенова.^[13] Если середина столетия была временем либеральных реформ и смелых экспериментов в области образования, то 1870-1880-е гг. – министерство Д. А. Толстого и затем И. Д. Делянова – снискали печальную славу эпохи торжествующей реакции и победы консервативного начала. Министерство Д.А.Толстого в особенности связывается с насаждением единообразия в подходах к преподаванию и программах учебных заведений. Действительно, в 1870-е гг. со стороны Министерства Народного Просвещения было приложено немало усилий к тому, чтобы привести учебные заведения этого ведомства “к одному знаменателю”. Можно по-разному оценивать целесообразность этих мер,^[14] однако их результативность не следует переоценивать. Хотя учителя и должны были следовать программам преподавания, продиктованным из Санкт-Петербурга, они по-прежнему могли выбирать учебники и учебные пособия из списков, одобренных Министерством.^[15]

СТРУКТУРА КУРСА ГЕОГРАФИИ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ И ПРОБЛЕМА РЕГИОНАЛЬНОГО ДЕЛЕНИЯ

Характер изложения учебного материала, конечно же, менялся со временем, общая же структура курса оставалась практически без изменений. По сложившейся традиции учебники географии Российской империи состояли из двух частей. Вначале ученики знакомились со страной в целом – ее площадью, границами, характером рельефа, горами и равнинами, морями, реками и озерами, климатом, флорой и фауной. Затем наступал черед проходить государственное устройство империи и народы, ее населяющие – ученики должны были усвоить, на каких языках эти народы говорят и какую религию исповедуют. После этого переходили ко второй части курса – изучению всех губерний Российской империи по отдельности. Губерния, таким образом, и здесь была той основной структурной единицей, из которых складывалось пространство империи.
Деление на губернии, однако, не решало еще проблему организации учебного материала. Нужно было еще как минимум выстроить губернии в определенном порядке. Некоторые авторы нашли самый простой выход из данного затруднения, расположив губернии по алфавиту, так что вторая часть курса начиналась с рассмотрения Архангельской губернии и заканчивалась изучением Ярославской. Однако по мере того, как география из простого перечня названий морей и проливов превращалась в науку, стремящуюся установить причинно-следственные связи между изучаемыми явлениями, этот способ казался все менее удовлетворительным. Таким образом, осознанно или неосознанно, но авторам учебников приходилось вырабатывать некоторые классификационные модели, предлагая свои способы деления империи на отдельные регионы. Весьма характерно, что разные учебники предлагали свои, сильно отличающиеся друг от друга, принципы классификации – соседние губернии группировались друг с другом самыми разными способами, а общее число таких регионов или “пространств” менялось от одного пособия к другому. Было бы ошибкой, однако, считать, что они объединялись друг с другом совершенно случайным образом. Изменения в использованных принципах классификации отражали как смену общих представлений о том, какие именно характеристики являются наиболее существенными при установлении сходства между губерниями, так и меняющееся восприятие отдельных областей империи.
Принято считать, что первая попытка создать карту регионального деления империи была предпринята выдающимся российским географом и статистиком Константином Арсеньевым в его работах “Начертание статистики Российского государства” и “Краткая всеобщая география”.^[16] Его главного соперника на поприще науки, Евдокима Зябловского, если и упоминают в этом контексте, то обычно для того, чтобы еще раз обвинить в излишнем догматизме и напомнить о его неспособности выработать правильный подход к проблеме. Действительно, теория Е. Ф. Зябловского о трех климатических поясах, протянувшихся строго по параллелям и поделивших территорию империи на три приблизительно равные части, вряд ли могла серьезно способствовать развитию понимания региональных особенностей отдельных областей. Однако в написанном им учебнике (который, заметим, широко использовался в гимназиях и уездных училищах даже в 1840-е гг.^[17]) можно на самом деле найти еще один способ классификации губерний. Этот способ, нужно признать, не оговаривался прямо и не был основан на выделении общих природных или экономических характеристик отдельных губерний.
Столкнувшись с необходимостью как-то организовать материал во второй части курса, Е. Ф. Зябловский в первую очередь применил формальный критерий, поделив все губернии империи на “губернии, по учреждению образованные”, и на губернии и области, “на особых правах состоящие”.^[18] В последнюю категорию попали все западные губернии, включая сюда и часть левобережной Украины. Белостокская область, Бессарабия, земля войска Донского и все закавказские владения, которые к тому времени вошли в состав империи, были указаны особо, как “области, не составляющие губерний”. Помимо такого четкого формально-административного разграничения в учебнике Е.Ф. Зябловского можно найти также и значительно менее выраженное, но все же присутствующее деление “губерний, по учреждению образованных”, на исторический центр Российского государства и области, которые к началу XIX в. все еще воспринимались, скорее, как плохо освоенная периферийная зона на границе с Азией. Действительно, Е. Ф. Зябловский выстраивает губернии в последовательности, предполагающей воображаемое перемещение из Петербурга через Москву в Смоленск и далее в северные губернии России, междуречье Оки и Волги, откуда читатель должен двигаться на юг к Черному морю, следуя через Харьков. Из Таврической губернии путь лежит в Астрахань и далее вверх по Волге до Казани и Нижнего Новгорода, откуда маршрут сворачивает на восток – на Урал и в Сибирь. Таким образом, среднее и нижнее Поволжье, населенное в то время по преимуществу неславянскими народами и завоеванное Россией только в XVII в., должно было изучаться отдельно от областей исторического центра страны. Тем не менее, хотя в учебнике Зябловского и нашло отражение ощущение значительных различий между историческим центром страны и пограничными пространствами на западе, востоке и юге империи, четкого деления на отдельные области или регионы в нем так и не было предложено.
Первая обоснованная схема деления Европейской России на регионы действительно была предложена выдающимся русским географом и статистиком первой половины XIX в. Константином Арсеньевым. В своих работах “Начертание статистики Российского государства” и “Краткая всеобщая география” (1819) К. И. Арсеньев разделил европейскую часть страны на девять областей, или “пространств”: Северное (Архангельская, Олонецкая, Вологодская, Санкт-Петербургская губернии и Финляндия), Балтийское (остзейские губернии), Низкое (белорусские и литовские губернии), Карпатское (украинские и новороссийские губернии), Степное (степные земли от Азовского до Каспийского морей), Окское (губернии Владимирская, Московская, Тульская, Калужская, Рязанская, Орловская, Курская и Тамбовская), Волжское (губернии по Волге от Самары до Ярославля), Уральское, и Алаунское (Новгородская, Псковская, Тверская и Смоленская губернии).^[19] Таким образом, классификация, предложенная Арсеньевым, предполагала не только различие между историческим центром страны и окраинами, но и более дробную классификацию великорусских губерний: последние в учебнике Арсеньева оказались поделенными на четыре пространства – Северное, Алаунское, Окское и Волжское.
Позднее в своих “Статистическах очерках России” (1848) К.И. Арсеньев значительно переработал схему деления Европейской России на пространства.^[20] Он пересмотрел положение Петербургской и Ковенской губерний, переведя первую из Северного в Алаунское пространство, а вторую – из Балтийского в Низменное пространство. Самое существенное изменение коснулось губерний верхнего и среднего Поволжья. Первоначально К. И. Арсеньев рассматривал их как одно пространство. К 1848 г. он, однако, изменил свое мнение и включил верхнее Поволжье (губернии Ярославскую, Костромскую и Нижегородскую) в состав Центрального пространства, куда также отошла в новом учебнике и Воронежская губерния. Среднее же Поволжье – губернии Казанская, Симбирская и северная часть Самарской губернии – рассматривалось теперь в составе Уральского пространства. Наконец, К. И. Арсеньев радикально пересмотрел границы пространств на юге страны: все степные губернии были объединены им в один регион, протянувшийся от Бессарабии до Каспийского моря.
Тенденция рассматривать губернии к северу от Москвы как особую область, отличную от других великорусских губерний, таким образом, впервые наметилась в работах К. И. Арсеньева, но ее можно встретить и во многих других учебниках. Последующими авторами была также заимствована и идея объединить все степные губернии – несмотря на их различную историю – в один регион. Так, в учебнике А. Ободовского (1846), который в середине 1840-х гг. заметно потеснил работы Е. Ф. Зябловского и К. И. Арсеньева, мы находим целый ряд идей, заимствованных у последнего.^[21] А. Ободовский выделял “лесную страну”, “страну мануфактурной промышленности”, “черноземную страну” и “пастбищно-степную” – в основу его классификации губерний, таким образом, были положены основные особенности ландшафта и экономической жизни, в то время как история и этнический состав населения во внимание не принимались. В результате такого деления великорусские губернии к северу от Москвы оказались объединенными вместе с литовскими, белорусскими и остзейскими губерниями в одну “лесную страну”, а черноземные великорусские губернии рассматривались вместе с украинскими.
Следует еще раз подчеркнуть всю условность и подвижность региональных границ, предлагавшихся в разных учебниках географии. Различались не только авторские позиции – взгляды одного и того же автора часто менялись от одного издания учебника к другому. Приведенная выше классификация, например, появилась только во втором издании учебника А. Ободовского, а всего двумя годами ранее, в первом издании (1844), обзор российских губерний давался по совсем другой схеме, где все великорусские губернии были сгруппированы вместе (они, в свою очередь, подразделялись на северные, средние, восточные, уральские и низовые), а западные окраины империи были поделены на четыре группы – остзейские, западные, малороссийские и новороссийские.^[22]
Последний способ классификации губерний был все же более привычным для авторов первой половины XIX в., выделявших в Европейской России несколько областей с разным историческим прошлым (“северные”, “центральные”, или “великорусские”, “западные”, “восточные”, или “уральские”, “южные”, или “новороссийские” и “низовые” губернии – т.е. губернии среднего и нижнего Поволжья). При таком делении прибалтийские, литовские, белорусские и украинские губернии объединялись в одну группу, куда, как правило, в это время относили и Санкт-Петербургскую губернию. В первой же половине столетия стандартной практикой стало включать в учебник географии Российской империи и историю территориального роста государства – эта тема, как мы помним, появилась уже в учебнике Е. Ф. Зябловского. Ее же мы находим и в пособии И. Павловского (1842), которое к середине 1840-х гг. вытеснило устаревший учебник Е. Ф. Зябловского в большинстве мужских гимназий.^[23]
Шестидесятые годы XIX в. были не только временем оживления общественной жизни, возросшего в обществе интереса к педагогике и эпохой образовательных реформ – в этот период появляется целая серия новых учебников географии, которые продолжают использоваться в педагогической практике в течении нескольких последующих десятилетий. Смена учебников, однако, не приводит к утверждению какой-либо одной модели регионального деления имперского пространства. Более того, можно сказать, что ставший в этот период одним из самых распространенных принцип классификации – деление губерний по бассейнам рек и морей – отличался крайне формальным характером и никак не способствовал формированию целостных представлений об отдельных областях империи.
Деление губерний на несколько групп, в зависимости от того, в какое море впадают основные водные артерии губернии, встречается в учебниках географии уже в 1840-е гг. В 1860-е гг. эта модель становится особенно распространенной, в первую очередь благодаря необыкновенно популярному руководству по географии для средней школы, написанному П. Белохой.^[24] Первое издание этой книги появилось в 1863 г., впоследствии учебник многократно переиздавался: им еще продолжали пользоваться в некоторых гимназиях Санкт-Петербургского округа в 1894 г.^[25]
Классификация губерний по бассейнам рек и морей, очевидно, восходила своими корнями к старой школьной практике заучивания названий городов и сведений, к ним относящихся, в том порядке, в каком эти населенные пункты встречаются путешественнику, плывущему по реке или вдоль морского побережья.^[26] Однако если применительно к городам этот способ и имел определенный смысл, то для классификации губерний он был явно не слишком удачен. При подобной классификации Тверская губерния, например, попадала в одну группу с Астраханской, а Воронежская губерния рассматривалась в составе губерний “южной части Черноморского побережья”, куда также относилась, например, и Подольская губерния. Уже в 1870-е гг. многие преподаватели географии выражали сомнения в целесообразности подобного подхода.^[27]
Вместо него в целом ряде учебников наметился возврат к предложенному А. Ободовским принципу деления губерний в соответствии с доминирующими чертами ландшафта и хозяйственной жизни населения. Историческое прошлое, этническое, конфессиональное и лингвистическое разнообразие населения при этом игнорировались. Подобный подход, как представляется, отражал возрастающее влияние естественной истории на формирование представлений о предмете и задачах школьной географии. Становление географии как особой научной дисциплины в 1880-1910-е гг. только укрепило эту тенденцию, придав достаточно условному делению статус “естественных” областей и пространств. Для того чтобы понять, как это произошло, следует несколько подробнее остановиться на происходившей в этот период смене парадигм географической науки.

СМЕНА ПАРАДИГМ В ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ГЕОГРАФИЯ КАК СТРАНОВЕДЕНИЕ

По мере накопления естественно-научных знаний и сужения границ неоткрытых земель в XIX в. положение географии как отдельного предмета оказывалось все более затруднительным. Эра великих путешественников подходила к концу. Возникал естественный вопрос о том, что составляет специфику собственно географического исследования. Он вставал все более остро по мере того, как менялось само представление о науке и научной деятельности – в понимании, сложившемся к концу XIX в., наука есть область специального знания, целью которой является выявление причинно-следственных связей между явлениями, а не простое перечисление отдельных фактов. Географии с этой точки зрения не хватало “ядра”, ее объекты изучались в рамках других дисциплин – геологии, ботаники, зоологии и т.д. Для превращения географии в академическую дисциплину недостаточно было одного появления соответствующих организационных структур и институтов. География должна была заново определить свой предмет, методы и задачи исследования.
Именно этот процесс и происходит в разных европейских странах, в том числе и в России, в 1880 -1910-е гг. Сложившиеся в этот период национальные географические школы отличает одна общая черта. Все они в той или иной мере определяли географию как страноведение – науку, изучающую не объекты, но отношения объектов в пространстве, понимаемом как “мозаика” отдельных областей с хорошо выраженными естественными границами. Приоритетной задачей “новой” географии, таким образом, стало выделение и изучение таких регионов. Основными критериями при определении границ регионов неизменно оказывались “естественные” факторы: рельеф, климат, характер растительности и т.п. Многие исследователи, однако, считали, что география не должна довольствоваться изучением лишь природных явлений, и стремились расширить круг изучаемых объектов, включив в него и деятельность человека – типы поселений, особенности уклада жизни, способы хозяйствования и общественные институты. Сделать это было возможно лишь постулируя единство природной среды региона и культуры населяющих его людей. Именно поэтому для исследований той эпохи – несмотря на различия национальных географических школ – так характерны метафоры, подчеркивающие внутреннюю целостность и органическое развитие всех элементов, составляющих отдельный регион (ландшафт).^[28]
Каковы бы ни были естественно-научные посылки этих исследований, распространение идеи “естественного” региона на область социальных явлений неизбежно заключало в себе определенные идеологические коннотации. “Региональная” парадигма географических исследований лучше всего подходила для изучения аграрных областей и сельских ландшафтов; трудности с ее применением возникали при изучении промышленных районов и крупных городских центров, где не удавалось проследить единство и взаимозависимость природной среды и образа жизни людей. Для одних исследователей изучение истории развития сельского ландшафта становилось необходимой составляющей программы социальной реформы и морального обновления, для других оно сочеталось с поддержкой децентрализации государственного управления и защитой консервативных начал, как это произошло в работах некоторых французских географов. В германском контексте “наука о ландшафтах” порой приобретала откровенно зловещие тона, когда постулировала “органическое единство” “земли и крови”.^[29] Но даже и в тех случаях, когда ученые не доходили в своих заключениях до подобных крайностей, их выводы к началу XX в. приобрели несомненную социально-политическую направленность. Как подчеркивают некоторые современные исследователи, к этому времени изменилось само отношение к науке. Если на протяжении большей части XIX столетия ожидалось, что наука служит совершенствованию нравственной природы и физических возможностей отдельного человека, то к рубежу XIX-XX в. акценты сместились: наука теперь воспитывала граждан для служения своей нации, она должна была обеспечить политическую и военную безопасность и экономическое процветание страны.^[30]
В этом контексте и происходит институциональное становление географии – появление кафедр географии в университетах, выход в свет специализированных журналов и возрастающее внимание общества к преподаванию географии в школе. В России кафедры географии появляются в университетах в 1880-е гг.: в 1885 г. такая кафедра создается в Московском университете, в 1888 – в Петербургском и Казанском, в 1889 – в Харьковском.^[31]Именно первое поколение выпускников этих кафедр, активно заявившее о себе в науке уже в начале XX в., и выступило провозвестником новой ландшафтной концепции географии.
История становления и развития ландшафтной концепции в российской географии достаточно хорошо известна.^[32] Отметим здесь лишь то характерное обстоятельство, что целый ряд основополагающих работ этого направления был на самом деле ориентирован на использование в начальной и средней школе и нес на себе заметный отпечаток влияния сложившихся традиций преподавания. К этим публикациям в первую очередь принято относить статью П. И. Кротова (1899), в которой речь как раз и шла о проблемах преподавания географии в гимназиях, монографию А.А.Ярилова “Педология” (1905) и две небольшие брошюры – А. П. Нечаева “Картины родины” и А. А. Борзова “Картины по географии России” (1905 и 1908 гг.), к обсуждению которых мы еще обратимся.^[33] Первой же собственно научной работой этого направления следует считать статью А. А. Крубера “Физико-географические области Европейской России” (1907).^[34]
Статья А. А. Крубера, отнюдь не предназначавшаяся для школьной аудитории, интересна для нас тем, что в ней положение о сущности географии как самостоятельной дисциплины, изучающей различный характер отдельных местностей, дополняется обобщением существовавших на тот момент схем районирования Европейской России.^[35] Характерно, что при разработке своей схемы А. А. Крубер сознательно отказался учитывать этнографические и исторические особенности территорий, положив в основу своей классификации лишь природные их характеристики. Такое решение было продиктовано отнюдь не стремлением А. А. Крубера ограничить сферу компетенции географии изучением природных явлений – напротив, в теоретическом плане автор подчеркивал необходимость учитывать этнический состав населения, особенности его исторического прошлого, культуру и быт. Однако применительно к своей стране А. А. Крубер полагал, что уровень культурного развития здесь еще достаточно низок и человек лишь приспосабливается к природе, не оказывая на нее существенного воздействия – именно поэтому этим фактором при выделении естественных районов России можно пренебречь. В результате на схеме А. А. Крубера мы находим хорошо знакомые нам по школьным учебникам XIX в. полосы лесов, чернозема и степей, тянущиеся с востока на запад через все пространство Европейской России. Академическая наука в лице А. А. Крубера, таким образом, поддержала сложившуюся школьную практику подчеркивать главенство природных факторов над историческими и культурными особенностями отдельных областей империи.
Если исследования А. А. Крубера были обращены к академической аудитории, то А. П. Нечаев и А. А. Борзов в своих работах обращались к широкой публике и особенно к учителям. Обе книги отличало новое понимание географии как науки, изучающей ландшафты, при этом особенно подчеркивалось визуальное единство элементов ландшафта. Характерно, что в названии обеих брошюр присутствует слово “картины”, книга А. П. Нечаева была адресована в том числе и художникам-пейзажистам, а монография А. А. Борзова сопровождалась серией наглядных пособий-картин. А. П. Нечаев в своей работе, впрочем, не пошел дальше общих рассуждений о необходимости комплексного подхода, перейдя затем к популярному геолого-геоморфологическому очерку Русской равнины. В книге же А. А. Борзова мы находим характеристику двенадцати областей-ландшафтов Европейской России (Крайний Север, Озерная область, Полесье, Московский промышленный район, Поволжье, Центральный земледельческий район, Прибалтийские губернии, Малороссия, Новороссия, Крым и Урал). В отличие от А. П. Нечаева, учившего своих читателей вычленять в пейзаже отдельные элементы для анализа, А. А. Борзов, наоборот, всячески стремился подчеркнуть важность непосредственного восприятия внутреннего единства и гармонии пейзажа, в котором природные и культурные элементы образуют неразрывное целое.
Новизна “Картин по географии России” состояла именно в использовании концепции “ландшафта”, на которой основывалось новое понимание географии как научной дисциплины. В остальном же книга А. А. Борзова представляется нам гораздо более традиционной, чем это обычно принято считать. Действительно, если рассматривать данную книгу не в ряду академических публикаций, но в контексте учебной и популярной географической литературы, то и ее структура, и сам набор таких “картин родины” покажутся весьма традиционными. Прототип работы А. А. Борзова следует искать среди пособий к учебному курсу географии Российской империи, или “отечествоведения”, появившихся еще в 1860-е гг.